6.5.1. Sous-groupe 1 à 4

Prise en compte, pour les hypothèses 1 (première proposition) et 4, des caractéristiques du sous-groupe d’entretiens considéré.

Hypothèse 1, première proposition : « L’organisation du temps de travail personnel a, dès l’entrée dans le métier, une influence significative sur la représentation que les enseignants-stagiaires du secondaire ont des types de tâches professionnelles qu’ils sont susceptibles de devoir accomplir. ».

Concernant cette première partie de l’hypothèse, nous rappelons les caractéristiques essentielles du sous-groupe 1 – 4 :

1. les professeurs-stagiaires considérés se situent à la charnière de leur année de stage et de la prise de responsabilité à temps-plein ;
2. l’année de formation PLC2 est proche de son terme, par conséquent, il est possible de considérer que les « types de tâches professionnelles qu’ils sont susceptibles d’accomplir » leur ont été dûment présentés et leur sont donc familiers ;
3. l’organisation du temps de travail personnel, si elle n’a pas été mise à l’épreuve dans le cadre d’un plein-temps, a pu faire l’objet d’arbitrages et, sous certains aspects, d’une relative stabilisation.

Nous examinerons la validité de cette première proposition à partir des tableaux de synthèse 2 et 3, et des commentaires qui les accompagnent.

Hypothèse 4 : « Les phénomènes liés au temps et à l’organisation du travail de l’enseignant ne sont pas appréhendés de manière systématique et cohérente par le futur enseignant en cours de formation initiale. »

Cette hypothèse semble pouvoir être prise en compte sans restriction, puisque le cursus de formation, incluant les différents stages et les modules théoriques, était quasiment achevé et la qualification validée au moment des entretiens. De plus, les modalités de formation étaient identiques, en volume et en répartition entre l’I.U.F.M., les instituts de formation de l’Enseignement privé sous contrat, et les deux lieux de stage, en responsabilité (dans le premier ou le second cycle de l’enseignement secondaire) et en pratique accompagnée (dans le cycle qui n’a pas été retenu pour le premier stage).

La seule différence éventuelle entre les quatre entretiens aurait pu provenir des spécificités inhérentes aux contenus des modules didactiques des différentes disciplines ; en matière d’accès à la compréhension des modes d’organisation du travail personnel du professeur, nous n’avons pas relevé d’occurrence qui confirme cette supputation de manière incontestable.

Nous examinerons cette hypothèse à partir des réponses à la question 3.

Examen des hypothèses 1 et 2 en fonction des tableaux de synthèse et des commentaires afférents.

• Examen de l’hypothèse 1 (première proposition) :

En premier lieu, force est de constater que ce que nous avons décrit dans chacune des « scènes du travail personnel », et dont nous retrouvons logiquement trace, sous une forme plus synthétique, dans les derniers tableaux et commentaires, constitue un cadre singulier qui permet d’identifier, nous semble-t-il, un premier niveau de congruence entre les résultats de l’analyse et de l’interprétation, d’une part, et la première des hypothèses que nous avions émises, d’autre part.

En effet, si ce sont, en grande partie, les tâches et activités qui, dans un premier temps, concourent à structurer le travail personnel enseignant, par les rythmes et l’amplitude qu’elles imposent, nous sommes tenté de postuler que, une fois la matrice initiale stabilisée, elle pourrait constituer une forme de prototype d’organisation qui générerait ses propres impératifs ; un croisement avec l’hypothèse 4 permettrait sans doute de confirmer ou d’infirmer cette option.

Nous ne pouvons établir de lien causal incontestable entre les données biographiques enregistrées et l’influence préalable que la familiarisation « possible » ou « probable » avec des modes de travail enseignant découverts dans le milieu social d’origine aurait pu susciter, mais nous ne devons pas, pour autant, les exclure. Nous sommes également circonspect en ce qui concerne la compatibilité potentielle entre la profession ou le métier des éventuels conjoints et l’organisation du travail personnel des informateurs. Nous avons constaté que cette compatibilité était faible ou moyenne dans trois cas et ne pouvait être évaluée dans le quatrième, par absence de pertinence de la question ; de plus, dans les trois situations où la compatibilité pouvait être estimée, la co-habitation avec le conjoint n’a pu être établie de manière formelle que dans l’entretien 3.

Nous relevons que, dans trois cas (E2, E3, E4), la prédominance du champ didactique est avérée ; cela contribue indéniablement à structurer le temps de travail et à en influencer la fréquence et la quantité, que ce soit au domicile ou dans l’établissement. Dans les propos que nous avons pu recueillir, cette matrice se présente sous la forme d’un ensemble autosuffisant dont la logique n’est apparemment pas questionnée et qui ne paraît pas, en l’état, propre à favoriser l’intégration d’activités relevant de domaines, pédagogique (transversal aux disciplines) et / ou éducatif, qui n’auraient pas encore été pris en compte. Par exemple, la structure présentée dans le premier entretien, qui s’est développée sous l’angle pédagogique et éducatif, se révèle peu propice à une approche méthodique du champ didactique ; en ce sens, nous pouvons souligner que, dans les quatre entretiens de référence, la « scène du travail personnel » du professeur du secondaire ne semble pas répondre à un modèle prédéfini et stable dans toutes ses dimensions, mais plutôt à une matrice de base dans laquelle peuvent se combiner plusieurs types d’activités, selon des logiques que chacun des acteurs est à même d’expliciter partiellement. Cette explicitation, à laquelle il nous a été permis d’accéder à partir du verbatim, a pu favoriser la mise en évidence de facteurs de choix en locus externe ou interne : dans le premier cas, il s’agit, en général, d’impératifs perçus comme relevant du champ institutionnel, relayés par la formation ²⁴⁷ ou d’obligations liées au cadre professionnel local d’exercice ²⁴⁸  ; dans le second, nous avons plutôt affaire à des options personnelles et, éventuellement, à des données biographiques.

En relation avec la première proposition de l’hypothèse 1, et notamment avec la question de la représentation des tâches à accomplir, le croisement entre les tableaux de synthèse 2 et 3 nous a amené à mettre en évidence plusieurs points saillants.

1. Les modes dominants de gestion du temps par les différents informateurs sont spécifiques à chacun d’eux (Tableau 3 – C) ; il ne nous a pas été possible d’établir de lien logique entre ces modes de gestion et chacune des disciplines enseignées.
2. Les termes désignant les destinataires du travail personnel sont divers (Tableau 3 – E) et ne relèvent pas du même registre d’un entretien à un autre ; des variations peuvent apparaître au sein d’un même entretien.
3. Il ne nous semble pas possible de repérer de corrélations entre les contraintes de déplacements domicile – établissement (Tableau 2 – N) et les pratiques déclarées en matière de partenariat avec les pairs (Tableau 3 – F et G, « occasionnelle » à « très régulière »), ou de réalisation d’une partie majeure du travail personnel dans l’établissement.
4. En croisant les données précédentes (gestion du temps, destinataires, partenariat) avec l’utilisation du temps de travail personnel (Tableau 3 - D), nous avons constaté qu’à un mode commun d’utilisation - les préoccupations didactiques prenant le pas sur les questions pédagogiques (Entretiens 2, 3, 4 – tableau 3 - D) - ne correspondaient pas de données homogènes en termes de fréquence d’activation du partenariat avec les pairs ou de typologie des destinataires. En revanche, les pairs enseignantsLe plus souvent, ils appartiennent à la même discipline que l’informateur. sont bien les seuls partenairesD’autres personnels, éducatifs en particulier, les parents ne sont pas mentionnés en tant que partenaires associés dans la sphère du travail personnel des informateurs. désignés dans les trois cas.
5. Les rationalités dont nous avons postulé la prédominance dans nos interprétations des quatre entretiens de ce premier sous-groupe sont de trois types (Tableau 3 – H) : axiologique (E1), cognitif (E2), téléologique (E3 et E4). Tous trois se retrouvent, selon une autre répartition, dans la rationalité secondaire (Tableau 3 – I), Nous avons noté que, dans le cas des deux occurrences de la rationalité téléologique, la fréquence de contact aux partenaires professionnels était « ponctuelle » ou « occasionnelle », et que, par ailleurs, la gestion du temps était « quotidienne » ou « non-bornée ». Enfin, les termes désignant les destinataires sont peu nombreux (entretien 3, E) ou peu variés (entretiens 3 et 4, E).
6. L’observation des données correspondantes concernant, respectivement, l’entretien 1 et l’entretien 2 nous a conduit à mettre en évidence certaines spécificités par rapport aux entretiens 3 et 4. La rationalité axiologique est le type dominant dans le cas du premier entretien ; elle porte sur le fait que des valeurs ou des normes de référence guideraient vraisemblablement la logique d’action de l’acteur considéré. Nous soulignons que la fréquence de la relation partenariale avec les pairs est, dans ce cas, « très régulière » (Tableau 3 – G) et que les destinataires du travail personnel sont désignés par cinq termes différents, au singulier, et une reprise de l’un d’eux au pluriel. Enfin, dans l’utilisation du temps (Tableau 3 – D), le volet éducatif est privilégié, avant le domaine pédagogique et, à un troisième niveau, le plan didactique ; c’est une situation unique dans le premier sous-groupe. Dans le second entretien, la rationalité dominante est cognitive ; bien que le domicile occupe un espace supérieur à l’établissement en matière de travail personnel, la fréquence de rencontre avec les pairs est régulière, ce qui en fait une donnée constituante de l’organisation. Si, comme dans les entretiens 3 et 4, les tâches et activités didactiques prennent le pas sur la préoccupation pédagogique, la gestion du temps, obéissant à un mode chronologique, est notablement plus structurée. Sans être aussi variés que dans l’entretien 1, les vocables employés pour dénommer les destinataires sont, néanmoins, spécifiques en deux occurrences ; en outre le pluriel est utilisé pour deux de ces termes et le registre collectif – « la classe, les élèves, le public scolaire » – est privilégié, ce qui spécifie l’approche de cet informateur.

En fonction de ces remarques, il est possible de formuler des conclusions, restreintes au premier sous-groupe d’entretiens, quant à la validité de la première proposition de l’hypothèse 1.

Compte tenu du fait que, à l’approche de la fin d’année de stage en responsabilité, et dans un contexte de formation en alternance complexe, les quatre interlocuteurs ont décrit leur travail personnel sous une forme structurée et raisonnablement stable, nous en conclurons que l’importance de l’organisation du travail personnel est avérée.

Cette organisation a-t-elle, pour autant, chez ces professeurs-stagiaires, « une influence significative sur la représentation des tâches à accomplir » ? Nous faisons le constat que les activités décrites dans chacun des entretiens correspondent très vraisemblablement ²⁵¹ à des tâches prescrites au niveau officiel et mises en oeuvre à partir des pratiques valorisées dans le cadre de la formation, mais qu’elles ne sont pas accomplies de manière uniforme ou normalisée. Interviennent, dans la construction et la stabilisation provisoire des structures décrites, des arbitrages individuels en matière de temps, d’espace, de destinataires et de partenariat, mais aussi des orientations plus fondamentales liées aux rationalités de chacun des acteurs considérés. Ils ont de « bonnes raisons » d’estimer que la matrice de travail quotidien ainsi stabilisée – provisoirement – obéit à une logique interne recevable puisqu’elle leur permet de faire face, dans une phase initiale, aux exigences de leur service partiel devant élèves.

Cela nous incite à conclure que, si l’influence mentionnée dans l’hypothèse peut être décelée, c’est bien dans ce rapport autonome et individuel à sa propre organisation de travail personnel. La démarche compréhensive dans laquelle nous avons voulu nous situer nous dissuade de tout jugement sur les options déclarées par les professeurs-stagiaires qui ont contribué à notre information en acceptant le principe de l’entretien ; par conséquent, nous nous bornons à constater que certaines tâches qui, au niveau d’une initiation professionnelle, relèveraient officiellement de leur mission ne sont pas prises en charge, fut-ce partiellement, par tous les informateurs et que, dans ce cas, elles ne sont pas nécessairement mentionnées comme devant être incluses ultérieurement dans leur préoccupation et leur travail personnels. La perspective commune qui prévaut consiste plutôt à aménager, voire à rationaliser, le schéma initial afin d’augmenter l’efficacité générale du travail, tel qu’il a été initialement conçu.

En fonction de ces remarques, nous pensons donc que la première proposition de l’hypothèse semble pouvoir être validée, à condition d’assortir cette option de quelques réserves indispensables. Certaines tâches inhérentes à la fonction enseignante ne sont manifestement pas incluses dans le travail personnel des PLC2 que nous avons pu interroger dans ce premier sous-groupe ; nous ne pouvons, pour autant, en tirer la conclusion qu’elles ne sont pas accomplies, d’une manière ou d’une autre, dans un autre temps et - ou un autre espace. Par exemple, il n’est pas exclu qu’elles soient traitées dans l’espace - temps du cours, sans faire, habituellement, l’objet de reprise méthodique en dehors de la classe.

• Examen de l’hypothèse 2

« Dans la population considérée, la perception du temps de travail personnel est étroitement liée à la notion d’espace de travail. »

Pour les entretiens 1 à 4, en considérant les situations personnelles et professionnelles des quatre informateurs, il est possible de conclure que les différents lieux auxquels il leur est loisible d’accéder pour construire leur espace de travail sont relativement homogènes.

Seuls l’établissement et le domicile sont cités dans les quatre entretiens, le domicile n’étant pas pertinent dans le premier, et « l’espace public » - ensemble composite et non-figé - n’ayant été mentionné que dans ce premier entretien. Il convient de noter que la présence dans l’établissement est un peu plus contraignante dans le cas des disciplines scientifiques, à cause des activités en laboratoire, qui nécessitent, surtout au stade de l’insertion professionnelle, un investissement particulier.

Par ailleurs, l’utilisation de l’informatique peut constituer un critère qui contribue significativement à la délimitation de l’espace de travail personnel, en fonction, notamment, de la mise à disposition d’ordinateurs dans l’établissement et, complémentairement ou inversement, de la possession d’un équipement personnel à domicile. Les tâches et activités afférentes ²⁵² peuvent être de nature informative, documentaire ou concerner la formalisation des cours et des travaux d’évaluation ; sous cet angle, il est incontestable que l’organisation du temps de travail est étroitement liée à l’espace de travail choisi, et aménagé, en fonction de l’équipement informatique. De surcroît, le caractère chronophage d’un usage individuel de l’informatique a souvent été mis en exergue ; nous postulons que ce point doit être pris en compte dans le cas de professeurs-stagiaires qui, sans recul, affrontent les affres du choix, au moment de la sélection de supports et de documents qu’ils doivent parfois effectuer parmi des bases de données pléthoriques. Par rapport à une pratique documentaire professionnelle traditionnelle, en bibliothèque, le temps n’est pas borné (pas de contraintes d’horaires d’ouverture), et l’accès aux bases de données est, généralement, moins restreint.

Cette différence de gestion du temps en fonction des espaces de travail pourrait-elle, dans une certaine mesure, se révéler pertinente dans le cas d’une comparaison établissement / domicile (entretiens 2, 3, 4.) Sur un plan général, il semble possible de répondre affirmativement : la gestion scolaire du temps est manifestement plus structurée et propice à fournir un cadre contraignant, aux professeurs débutants en particulier ; la confusion des espaces-temps privés et professionnel dans le cas du travail à domicile peut, par ailleurs, générer des démarcations moins stables.

Cela n’est pas clairement lisible dans le tableau 3. Dans les trois cas où le domicile et l’établissement sont identifiés comme les deux lieux de travail, on note que le mode de gestion du temps est spécifique à chacun des informateurs ; la répartition domicile > établissement n’entraîne pas, dans ce cas, de mode de gestion dominant. De plus, pour l’entretien 4, dans lequel l’établissement a été identifié comme le premier des deux lieux de travail, nous avons noté que la gestion du temps était « non-bornée », alors que la fréquence des échanges avec les pairs était « occasionnelle » ; c’est donc essentiellement la gestion de la production didactique qui obéit au mode de gestion que nous avons mentionné, et, par conséquent, la structure du temps scolaire ne paraît y pas jouer un rôle identifiable. .

Un dernier élément attire notre attention : dans aucun des quatre entretiens le domicile n’est défini en tant que lieu de travail à part entière ; il est absent de l’entretien 1, décrit sous une forme elliptique dans les entretiens 2 et 4, mis plus précisément en évidence dans l’entretien 3, mais en tension avec l’espace privé, où l’on a suggéré que des aménagements ultérieurs devraient être opérés pour permettre que l’espace de travail n’empiétât pas sur le domaine privé. En l’absence, majoritaire, de délimitation nette de l’espace de travail à domicile, il ne nous semble pas possible de circonscrire des effets en matière de caractéristique induite sur le temps d’activité.

En conclusion, pour le sous-groupe des entretiens 1 – 4, nous ne pouvons valider l’hypothèse 2, puisque nous n’avons pu établir aucun lien formel entre les différents types de répartition spatiale des activités et des modes de gestion temporels qui leurs seraient spécifiquement liés.

Hypothèse 3 : « Il existe des similitudes entre l’organisation du travail personnel du professeur-stagiaire ²⁵³ et la conception qu’il se fait du travail professionnel en dehors de la classe qui sera le sien une fois qu’il assurera un service à temps-plein ; ces similitudes peuvent concerner le temps et l’espace de travail. »

Il semble que les situations des quatre informateurs soient homogènes : leur année de PLC2 a été effectuée dans des conditions identiques et on note l’absence de mention d’une expérience professionnelle de l’enseignement antérieurement à cette année ²⁵⁴  : la validation de la qualification a été obtenue, ils ont une probabilité raisonnable de se trouver en service à temps-plein à la rentrée suivante, selon les mêmes modalités administratives (priorités d’emploi) et institutionnelles (accord collégial préalable des Chefs d’établissement de l’enseignement privé sous contrat de la région Pays de Loire ²⁵⁵ .)

Pour les entretiens 1 à 4, les réponses qui nous ont été fournies permettent de mettre en évidence quelques points de convergence avec l’hypothèse, mais, également, des limites en matière d’information précise sur le sous-thème abordé. Le contenu des réponses entrave notre pleine appréhension du phénomène pour plusieurs raisons : au moment des entretiens, les quatre professeurs-stagiaires ne s’étaient pas encore projetés dans la situation à temps-plein et, par conséquent, leurs réponses peuvent s’en trouver restreintes aux quelques aspects qui leur viennent spontanément à l’esprit ; nous constatons ainsi, dans la majorité des cas, que l’incidence des programmes nouveaux et l’augmentation du nombre de classes à prendre en charge sont invoquées lorsque sont formulées des modifications potentielles, et leurs conséquences sur le travail personnel.

Malgré cet obstacle, nous avons pu relever plusieurs indices en matière de convergence avec l’hypothèse 3 :

1. une relative continuité est envisagée (E1, E2, E4), elle est assortie d’une vigilance en matière d’augmentation exponentielle du travail de préparation et de correction (E1); elle n’exclut pas l’ajout de tâches nouvelles ou plus développées (E1, E2) ;
2. le registre dominant du travail personnel, tel qu’il est apparu dans chacun des entretiens (didactique, pédagogique, éducatif) n’est pas remis en cause ; aux yeux des intéressés, la matrice initiale resterait donc viable ;
3. cette perspective de stabilisation à moyen terme est assortie d’une exigence qualitative de rigueur organisationnelle (E2, E4) ou de cohérence éducative (E1).

En réitérant notre réserve quant au caractère limitatif des informations rassemblées, nous estimons que l’absence de perspective de modification en matière de schéma général d’organisation plaide plutôt en faveur d’une validation de l’hypothèse 3.

Hypothèse 4 : « Les phénomènes liés au temps et à l’organisation du travail de l’enseignant ne sont pas appréhendés de manière systématique et cohérente par le futur enseignant en cours de formation initiale. »

Dans le cas des quatre entretiens considérés, l’appréhension des phénomènes en question semble aléatoire et hétérogène : aléatoire, puisque la source d’information qui a permis de mieux maîtriser la situation varie selon les informateurs ; hétérogène, parce que les informations recueillies sont de types divers.

Dans l’entretien 1, on souligne que la formation théorique ne fournit pas une base pertinente pour la structuration de l’activité en dehors de la classe, tandis que les discussions avec les collègues et le « formateur de mémoire » ont, à des titres différents, contribué à la conscience d’un certain nombre d’impératifs professionnels, ainsi mieux intégrés au travail personnel du professeur-stagiaire.

Dans le second entretien, les pratiques, en classe et à l’extérieur, ont pu être construites à partir des apports en didactique des Sciences de la vie et de la terre.

Le troisième entretien révèle que seule l’absence de régularité du travail a constitué une information marquante, qui a été prise en compte. Les notions de programmation et de progression développées en didactique ne paraissent donc pas avoir joué un rôle quelconque.

Dans le quatrième entretien, ce sont les conceptions récentes de la forme du cours qui ont motivé un infléchissement des représentations antérieures, structurées dans les études secondaires ; nous retrouvons, comme dans l’entretien 2, l’influence de la formation disciplinaire dont les acteurs sont clairement nommés : l’institut de formation privé chargé du module didactique, pour la partie théorique, et la tutrice dans l’établissement, pour le suivi pratique.

Le niveau d’appréhension manifesté spontanément par les quatre informateurs semble donc dépendre de la conception dominante de la fonction enseignante qu’ils se sont forgée à partir de leurs représentations initiales et de leurs réceptions respectives des contenus de formation et / ou des conseils qui leur ont été prodigués. Nous n’avons pu identifier, dans le cursus de formation, une instance précise, un type d’interlocuteur particulier, chargés de proposer un cadrage du travail personnel du professeur.

Nous sommes conscient que les propos que nous avons analysés ne sauraient traduire objectivement la réalité d’un cursus de formation de plusieurs mois ; par ailleurs, la période qui va de la validation du mémoire et de l’obtention de la certification jusqu’à la prise de responsabilité à temps-plein peut constituer une forme d’étape intermédiaire peu propice à la projection dans la pratique ultérieure. Quoi qu’il en soit, nous pensons que les caractéristiques mises à jour nous autorisent à opter pour la validation de l’hypothèse 4