6.5.5. Synthèse des comparaisons hypothèses - résultats

Deux des quatre hypothèses (3 et 4) peuvent être validées pour l’ensemble des entretiens.

En ce qui concerne l’hypothèse 3, la perspective de reconduction d’une partie significative des pratiques ou des procédures qui conduisent à leur mise en œuvre est avérée dans la grande majorité des cas, quelle que soit la période d’enregistrement des entretiens. La marge d’incertitude inhérente à une prise de responsabilité récente ne nous a pas paru de nature à altérer la capacité des informateurs à envisager, assez spontanément, une projection dans un service à temps-plein ; cette relative aisance à envisager une situation à temps-plein témoigne probablement d’un minimum de réflexion préalable (entretiens 5 à 10) ou d’un point de vue étayé sur l’expérience (entretiens 1 à 4).

A plusieurs reprises, la projection en question est caractérisée par la stabilisation escomptée du volume global d’activité, ce qui, compte tenu de l’augmentation du nombre d’heures de service, aurait pour incontestable corollaire la diminution du temps dédié, au cours de l’année PLC2, à telle ou telle composante du travail personnel. L’expérience acquise - ou l’imminence de son acquisition - autorise assez fréquemment ²⁷¹ les professeurs-stagiaires à estimer qu’ils gagneront en efficacité, tant dans les corrections de copies que dans la préparation des séquences, ce qui entraînera - à moyen ou long ²⁷² termes - la diminution du temps de travail global. En outre, c’est « le temps de réflexion » qui pourrait se trouver ponctionné, par rapport à l’année PLC2, pour faire place à un accroissement mécanique du nombre de plages de préparation et de correction.

Lors de l’évocation de cette forme de schéma adaptatif, sont rarement pris en compte certains types de variables qui pourraient obérer l’équilibre attendu :

1. L’éventuel changement de cycle principalCelui du stage en responsabilité ; le stage en pratique accompagnée, s’il permet le repérage de caractéristiques générales d’un autre cycle, voire d’autres filières, ne nécessite pas le même approfondissement que le stage en responsabilité. entre l’année PLC2 et la rentrée suivante, qui peut nécessiter un réinvestissement.
2. Les contraintes de l’emploi du temps, dont la forme peut varier selon une amplitude assez importante, selon les disciplines enseignées et les règles inhérentes à l’organisation pédagogique de tel ou tel établissement.
3. Les caractéristiques des populations d’élèves prises en charge, qu’elles concernent leurs compétences et capacités d’apprentissage, leurs comportements, le milieu social, etc.
4. L’intégration de tâches inédites : travail d’équipe interdisciplinaire, suivi individualisé des élèves, participation à des projets pédagogiques et éducatifs, etc.

En reliant les hypothèses 3 et 1 (première proposition), nous remarquons que le schéma spatio-temporel projeté peut être orienté ²⁷⁴ par des prescriptions didactiques ou par une expérience antérieure de travail personnel dans la discipline. Cela va à l’encontre d’un schéma professionnel généralisable, ce qui pourrait avoir comme conséquences durables de rendre a priori assez hétérogènes les modes d’organisation ²⁷⁵ de professeurs de différentes disciplines et de favoriser le cloisonnement entre professionnels. D’autre part, dans la grande majorité des cas, cette prédominance du champ didactique ²⁷⁶ , couplée à l’individualisation des modes d’organisation du travail personnel, semble entraîner une mise à distance de certains partenaires potentiels et de l’une des dimensions importantes concernant les destinataires. Les personnels éducatifs (CPE ou équivalent, surveillants), responsables pédagogiques d’un niveau ou d’un cycle sont ainsi très rarement mentionnés ; quant à eux, les élèves ²⁷⁷ ne sont, le plus souvent, pris en compte que par rapport à l’apprentissage de la discipline enseignée par l’informateur, ce qui rend d’ailleurs fréquemment difficile l’identification des niveaux de classes dont il est question dans les entretiens, puisque, sans être nécessairement négligées, les caractéristiques des populations (âge, sexe, origine sociale, série ou filière) ne semblent pas faire l’objet d’une réflexion prioritaire dans le cadre décrit.

La validation de la quatrième hypothèse nous conduit à distinguer deux registres : celui de la perception des professeurs-stagiaires interrogés, celui de la logique de formation.

Les remarques des informateurs ont, globalement, laissé entrevoir leur perception d’une absence de ressources formatives en matière d’organisation de leur temps de travail personnel. Les principaux points d’appui, indirects, qui leur sont apparus utiles concernaient l’échange avec les pairs, stagiaires ou enseignants de la même discipline, dont, principalement, le PCP ou, plus ponctuellement, les apports didactiques en formation. En réalité - c’est pourquoi nous avons estimé que l’hypothèse pouvait être validée -, il s’agissait alors, généralement, de trouver des moyens propres à cadrer l’activité principale en évitant la dispersion, et d’optimiser le travail de correction, de préparation ; il n’était pas nécessairement question, explicitement, du problème qui motive notre recherche. Il est difficile, à partir des informations divulguées dans les entretiens et de la connaissance que nous avons du système de formation, d’identifier des espaces précis ²⁷⁸ dans lesquels la question de l’organisation du travail personnel ferait l’objet d’une approche méthodique et privilégiée. C’est donc, par défaut, une démarche empirique qui prévaudrait, comme le formulent plusieurs informateurs, et qui génère probablement les déperditions inhérentes à ce mode d’action.

La logique de formation répond simultanément à plusieurs exigences : compléter l’acquisition et favoriser la maîtrise de connaissances disciplinaires, dans le registre didactique et, en second lieu, de contenus à caractère transversal (autorité, communication, évaluation, etc.) ; susciter chez les professeurs-stagiaires, par l’alternance pratique - théorie - pratique, le développement de la capacité à effectuer des choix en matière d’enseignement appuyés sur des fondements et des méthodes adéquats. En ce sens, on pourrait estimer que l’organisation du travail personnel n’est que la simple résultante d’une prise en considération ²⁷⁹ effective et cohérente des contenus formatifs de la discipline ; toute focalisation, en formation, sur cet aspect des choses serait par conséquent superfétatoire.

Au vu des résultats de notre travail d’investigation, il ne nous paraît pourtant pas possible de consentir à réduire strictement les organisations analysées à un sous-ensemble du schéma d’enseignement plus ou moins bien circonscrit et maîtrisé. De plus, si les apports en didactique pouvaient, moyennant une réflexion-adaptation, générer le mise en place d’une organisation de travail personnel rationnelle, il resterait à s’interroger sur les conditions permettant d’y intégrer durablement d’autres types de préoccupations, pédagogiques et éducatives, qui ne répondent sans doute pas à des exigences similaires en matière d’organisation spatio-temporelle de l’activité.

Contrairement aux hypothèses 3 et 4, la première hypothèse n’a pu qu’être partiellement validée, Dans trois cas sur quatre (sexe, discipline, public / privé) les critères distinctifs dont nous avions choisi de tester la pertinence n’ont pas pu être validés et, dans le quatrième (origine sociale), que partiellement.

Il en résulte plusieurs conséquences. Perçue à travers le prisme des dix entretiens recueillis, l’organisation du travail personnel des professeurs du secondaire apparaît relativement individualisée : le critère de sexe a peut être une moindre pertinence dans la population considérée compte tenu de la phase dans laquelle se trouvent ceux qui la composent et de leurs situations respectives en matière de choix de vie personnelle et privée. En second lieu, malgré le repérage de quelques données convergentes pour l’usage des bibliothèques (Lettres modernes, Histoire et Géographie), le critère de discipline n’a pu être jugé majoritairement cohérent pour orienter, à lui seul, tel ou tel schéma d’organisation. Ce constat renforce, à nos yeux, le phénomène d’individualisation que nous avons déjà souligné. La possible familiarisation ²⁸⁰ préalable, auprès des parents, avec les modes d’organisation du travail enseignant paraît finalement être le seul critère distinctif partiellement valide. La dispersion des situations sur un nombre restreint d’individus ne nous permet pas d’explorer plus précisément la question ; le fait d’avoir un ou deux parents enseignants dans le primaire ou le secondaire et, dans le second cas, dans le même ordre d’enseignement ou non, peut jouer un rôle particulier que nous ne pouvons mesurer à cause de la forme des entretiens et des limitations imposées par les informations recueillies.

Nous avons observé la même prudence en ce qui concerne la seconde hypothèse, en ne la validant que partiellement. Si le lien entre le travail dans un espace particulier et la perception du temps qui y est attachée est patent dans le cas des bibliothèques (sous-groupes 2 et 3, Lettres modernes, Histoire et Géographie majoritairement, début de cycle), il est beaucoup plus incertain pour le premier sous-groupe (quatre disciplines différentes, fin de cycle.) C’est donc la disparité d’un sous-groupe par rapport aux deux autres plus qu’une incertitude généralisée, qui a motivé la validation partielle. Nous devons néanmoins faire état de quelques remarques complémentaires à propos de cette hypothèse. Pour mieux déterminer l’existence d’un lien potentiel entre espaces et temps de travail personnels, il s’avèrerait nécessaire de prendre en considération plusieurs autres critères : continuité apparente d’une activité dans un lieu antérieurement fréquenté (recherche disciplinaire en bibliothèque ou travail de lecture, de saisie informatique à domicile) ; caractère inédit de l’activité et / ou du lieu de travail choisi pour l’accomplir ; confusion des espaces professionnel et privé (exiguïté du lieu de travail à domicile) ; possession ou disponibilité d’un matériel informatique.

En résumé, nous sommes en mesure de mettre en évidence les points suivants :

1. L’organisation du temps de travail personnel des professeurs du secondaire parait effectivement avoir une influence sur les représentations que des professeurs-stagiaires ont des tâches qu’ils doivent assurer ; cette influence consiste, en particulier, à les conduire à se focaliser, dans la phase initiale, sur le champ disciplinaire, ce qui repousse à une période ultérieure l’éventuelle prise en compte d’autres types d’activité plus transversales. Cette intégration, si elle avait lieu, se ferait, d’après ce que nous avons pu repérer, dans le respect du schéma initialement stabilisé, et en fonction des choix préférentiels d’espaces, de volumes et de rythmes d’activités afférents.
2. Pour l’ensemble des dix entretiens analysés, les critères tels que le sexe, la discipline, le type d’institution ne nous ont pas semblé systématiquement explicatifs en matière de différenciation entre les personnes. Le fait d’avoir un ou deux parents dans l’enseignement nous paraît, en revanche, plus significatif quant aux choix déclarés par les informateurs.
3. La projection, à court ou moyen termes, dans un service à temps-plein n’a pas, dans la grande majorité des cas, donné lieu à l’expression d’une réelle remise en question de l’organisation telle qu’elle était stabilisée, provisoirement ou plus durablement, au moment de l’entretien. Des ajustements ont pu être évoqués, souvent pour juguler un nombre d’heures de travailCe qui ne signifie pas que l’on vise un nombre hebdomadaire d’heures conforme à un standard social (35 heures, par exemple.) ; au contraire, les volumes estimatifs cités restent assez conformes aux moyennes établies par le Ministère. estimé peu compatible avec la vie personnelle, plus rarement pour tenir compte de tâches négligées jusqu’alors.
4. La perception d’une absence de balisage en matière d’organisation de leur travail personnel est largement partagée dans les dix entretiens. Un bornage apparaît néanmoins possible à partir des grandes étapes de la formation en alternance telle qu’elle est proposée ; la difficulté vient peut-être de l’écart perçu entre la description - théorique - des tâches et missions à accomplir et leur mise en pratique - majoritairement individuelle - et selon des schémas qui mettent en jeu de nombreuses variables subjectives. La résistance probable que ces derrières occasionnent dès lors qu’il est question de confrontation à des normes professionnelles constituerait une source d’instabilité et de doute. Nous ajoutons que, dans l’alternance institut de formation / établissement, les professeurs-stagiaires peuvent être également confrontés à des points de vue, à des discours susceptibles de renforcer la dualité théorie-pratique, en ce qui concerne la priorité en matière de tâches, par exemple.