4.1. Introduire de nouvelles formes par l’induction

Dans le deuxième chapitre, nous avons constaté que les apprenants ne maîtrisent ni le partitif, ni les quantificateurs + de. Nous avons supposé que cela est dû au fait qu’ils les traitent en cours, mais qu’ils n’intériorisent pas les règles. La raison est d’une part la manière d’introduction (déductive), d’autre part le fait de les traiter dans une heure de cours sans revenir à la nouvelle structure dans la suite. Dans cette section, nous allons alors proposer une solution pour introduire le partitif et les quantificateurs + de dans un cours de langue étrangère. Dans le chapitre précédent, nous avons vu que l’induction a plus d’avantages que la déduction. Ainsi, nous allons proposer comment introduire ce point de grammaire d’une manière inductive. Après, nous allons présenter une activité qui permet aux apprenants de s’entraîner aux nouvelles structures, d’essayer alors de les utiliser dans un contexte précis. Cette première approche sera consolidée par des exercices écrits à la maison et par une nouvelle activité en classe dans le cours suivant. Ensuite, nous proposons également une activité qui aura lieu quelque temps plus tard pour éviter que les nouvelles structures se perdent après les cours d’introduction.

Les noms de masse et les noms abstraits peuvent apparaître avec le partitif (dans son emploi courant) ou l’article défini (quand il s’agit d’une variété particulière). Les noms de masse peuvent en plus apparaître avec de (quand ils sont précédés d’un quantificateur). Il faut alors amener les apprenants à différencier ces emplois et à utiliser correctement les déterminants différents dans leur contexte approprié.

Les propositions que nous faisons sont conçues pour deux heures de cours (soit une heure et demie), puisqu’elles se calquent sur le cas spécifique de cours de langue à l’université d’Oldenbourg. Comme les cours à l’université suivent l’ordre du manuel, nous proposons également d’introduire le partitif et les quantificateurs en même temps que cela est prévu dans le manuel. Ceci facilitera la poursuite du cours. Pourtant, nous proposons de ne pas l’introduire en ayant seulement recours au manuel, mais de suivre l’approche inductive et les idées avancées ci-dessous.

Nous proposons de diviser l’introduction d’une nouvelle structure en plusieurs étapes ²² . Tout d’abord, l’enseignant informe les apprenants sur le sujet du jour. Dans notre cas, dans le premier cours sur la nouvelle structure, nous allons surtout traiter le partitif et les quantificateurs + de. Les deux textes authentiques choisis portent sur la cuisine à Mayotte ²³ et comportent un grand nombre de partitifs et quelques quantificateurs. Les textes reposent sur un langage assez simple, ce qui est important, puisqu’il s’agit d’étudiants du niveau A1 ou A2. Les verbes sont tous au présent et les phrases ont une syntaxe simple, avec quelquefois des phrases relatives. Dans la présentation, l’enseignant doit décrire l’objectif du cours. Dans notre cas, il s’agit d’apprendre à décrire des habitudes alimentaires, c’est-à-dire ce qu’on aime manger et comment on mange dans son pays. L’exemple qu’ils vont traiter portera sur les habitudes alimentaires de Mayotte. L’enseignant devra alors situer Mayotte et expliquer brièvement son statut par rapport à la France. Cette explication ne devrait pas excéder 5 à 10 minutes, puisque le sujet principal ne sera pas la politique française d’outre-mer mais les habitudes alimentaires.

L’étape suivante est de faire connaissance de l’input. L’enseignant distribuera les textes aux apprenants, les lira à haute voix ou les fera lire par les apprenants et s’assurera (par exemple en posant quelques questions) que les textes ont été compris dans leur globalité. Puis, il attirera l’attention sur la forme. Nous avions constaté dans le chapitre précédent que pour acquérir une structure, il faut d’abord l’analyser dans l’input. Ainsi, dans des groupes de deux ou trois apprenants, il faudra repérer quels mots on utilise quand on parle de nourriture en français. L’enseignant pourrait donner une consigne telle que :

‘Repérez tous les mots qui désignent des aliments et observez de quelle manière ils sont utilisés et par quels déterminants ils sont accompagnés.’

Dans un premier temps, les apprenants vont chercher les mots appartenant au registre alimentaire et trouveront ensuite des extraits de phrases. Après quelques minutes, ils présenteront leurs résultats à haute voix et l’enseignant les notera au tableau. Ici, l’enseignant peut déjà trier les mots selon le déterminant qui accompagne le substantif afin de faciliter la suite du travail. Ce travail donne également l’occasion d’expliquer le vocabulaire qui n’est pas connu. Ainsi, les élèves apprennent les mots du champ lexical de la nourriture.

Tableau 4 : Exemple de remue-méninges

de la bouillie de riz	d’eau (qui appartient à de la bouillie d’eau)	bananes
du thé	1 kg de farine de blé	l’huile
du pain	1 litre d’huile	les feuilles

Ensuite, les apprenants se remettent en groupe avec la consigne d’essayer d’expliquer pourquoi certains substantifs sont précédés de la combinaison de mots du - de la - des, et pourquoi d’autres ne le sont pas. Les formes mêmes ne devraient pas poser de problèmes, puisqu’elles sont déjà connues de par l’utilisation de la préposition de + article défini (je parle du temps). Ils doivent également essayer de comprendre pourquoi quelques fois, ces mêmes mots sont précédés du mot de seulement ou pourquoi d’autres fois il est précédé de l’article défini. L’enseignant pourra passer voir chaque groupe et répondre aux questions éventuelles, tout en veillant à ne pas donner de solution toute faite, mais d’attirer seulement l’attention sur les formes qui pourraient indiquer certaines régularités. Ce travail peut se faire en langue maternelle, puisque d’abord, il s’agit d’apprenants du niveau A1 et A2 qui n’ont pas encore la capacité de s’exprimer suffisamment en langue étrangère sur la forme. De plus, le fait de s’exprimer sur la forme en langue étrangère ne fait pas forcément de sens. Dans ce cas, il ne s’agit pas d’améliorer la compétence communicative de l’apprenant, mais d’attirer son attention sur un phénomène formel. L’entraînement en langue étrangère suivra plus tard. Ce travail de groupe ne devrait pas excéder une dizaine de minutes, pour laisser assez de temps à la mise en commun.

Lors de la mise en en commun, les apprenants proposent des explications et tentent de formuler des règles pour les formes observées auparavant, sans oublier de fournir des exemples pour prouver leurs propos. La tâche de l’enseignant est de d’abord accepter toutes les propositions, et de les discuter ensuite avec la classe. Ce sont les apprenants qui doivent se mettre d’accord sur les règles. Celles-ci sont formulées par les apprenants et notées au tableau par l’enseignant. Ce dernier peut, en cas de besoin, donner d’autres exemples à l’oral pour faciliter le travail des apprenants.

Il semble également important d’encourager l’apprenant à créer un livret de grammaire individuel correspondant à ses besoins et à son niveau de langue. Avec l’expérience acquise grâce au stage, il semble également important de mettre l’accent sur le fait qu’on peut toujours ajouter des pages dans le livret, à l’endroit où l’on veut, puisque nous avons vu auparavant qu’une structure n’est jamais enseignée complètement, mais qu’il se peut que des exceptions à une règle soient enseignées même des années plus tard. Nous avons vu qu’un avantage de l’approche inductive est que les apprenants peuvent découvrir et formuler leurs propres règles. Ainsi, ils comprennent mieux les règles au moment de leur formulation, et les retiennent mieux. De plus, en notant une règle formulée par eux-mêmes, il est très probable que les apprenants comprennent mieux. Ce livret peut alors contribuer à faire en sorte que l’apprenant ne rencontre plus les mêmes problèmes qu’avec les manuels de grammaire : l’incompréhension à cause des mots utilisés, la brièveté de l’explication des règles, le manque de motivation, l’abstraction et l’absence d’exemples (Funk et Koenig (1991 :115)). La création d’un livret de grammaire a alors plusieurs avantages : parler d’une structure et la formuler, mais aussi garder celle-ci et avoir accès à des connaissances compréhensibles.

Comme les apprenants connaissent déjà les règles morphologiques comme de + le = du etc., l’enseignant n’a pas besoin de passer par des exercices structuraux avant de commencer avec des activités communicatives. Nous proposons alors que dans une prochaine étape, les apprenants doivent essayer (à nouveau dans des groupes de deux ou trois) de faire une présentation des habitudes alimentaires en Allemagne ou de leur pays d’origine. La consigne pourrait être la suivante :

‘Vous rencontrez un Français en vacances. Il n’a jamais été en Allemagne et il vous demande comment vous mangez (à quelle heure, quel genre de repas, chaud ou froid, quels aliments etc.). Expliquez-lui vos habitudes alimentaires. Si possible, donnez également des explications sur un repas typiquement allemand (ou de votre pays d’origine).’

L’objectif pour l’enseignant est de situer cette nouvelle structure dans un exercice communicatif. On peut espérer ainsi que ces structures seront alors plus facilement liées à certaines situations communicatives, par exemple la description des aliments. Par ce biais, nous souhaitons éviter le fait que les apprenants savent qu’il faut traiter les noms de masse d’une manière différente mais qu’ils ne se rappellent plus comment. En groupe, les apprenants décident alors d’abord ce qui leur semble important à mentionner, puis, quel déterminant il faut utiliser. L’enseignant peut ajouter qu’il est possible pour les apprenants de prendre comme exemple le texte sur les habitudes alimentaires. Ce travail ne devrait pas se faire à l’écrit, les apprenants devraient seulement faire quelques notes pour faciliter la présentation qui suit. Ainsi, le but de cette activité sera que chaque groupe présente ses habitudes alimentaires aux autres apprenants qui jouent le Français et qui peuvent poser des questions s’il y a des choses qui ne sont pas claires. Comme le travail est effectué en groupe, les apprenants devront justifier le choix du déterminant devant les autres membres du groupe, et les apprenants plus faibles pourront recevoir plus d’explications sur les nouvelles structures. L’enseignant passera dans les groupes, surtout pour donner des aides de vocabulaire. En effet, en ce qui concerne le repas typiquement allemand, il est très probable que les apprenants n’ont pas encore appris les mots nécessaires pour une description. En cas de besoin, l’enseignant peut écrire les mots les plus utilisés au tableau, pour que tous les groupes y aient accès. Cet exercice devrait donner la possibilité aux apprenants de faire la différence entre les noms de masse et les noms comptables. Ils devront aussi différencier les noms de masse avec le partitif et avec l’article défini. Dans la description d’un repas précis, ils ont la possibilité d’utiliser les quantificateurs. Cette activité permet également une utilisation i + 1 des connaissances de l’apprenant. Il est alors amené à consolider les nouvelles formes en les utilisant dans un but communicatif.

Après le cours, l’enseignant devra décider quelle forme du verbe « devoir » il estime nécessaire pour consolider la nouvelle structure chez les apprenants. S’il observe que les apprenants ont pu bien utiliser les formes dans le contexte mais qu’il y avait des erreurs en ce qui concerne la formation de la structure même, il peut être raisonnable de proposer des exercices structuraux comme des textes à trous (remplir les trous avec la bonne forme du partitif). Ces exercices se trouvent dans le cahier d’exercices. Dans ce cas, il devra consacrer un temps nécessaire dans le cours suivant à la correction des exercices effectués et pour revenir sur certaines questions des élèves. Si les apprenants n’ont cependant pas eu de problèmes avec la formation des mots, mais qu’il leur était difficile de choisir le bon déterminant dans le contexte communicatif, l’enseignant peut proposer de faire une version écrite de la présentation (par exemple en forme de participation à un forum sur des recettes et des habitudes alimentaires). Ceci permettrait ainsi à l’élève de s’entraîner aux nouvelles structures dans une situation communicative.

Pour planifier les cours suivants, il faudra tenir compte des impressions ressentis durant le cours d’initiation. Suite à ce cours d’initiation, l’enseignant devra d’abord rappeler les nouvelles formes. Ceci peut se faire par une accumulation des nouvelles structures à l’oral, par exemple quand l’enseignant répète et demande aux apprenants de répéter ce qu’ils ont fait le cours précédent. Comme nous devons supposer que l’attention des apprenants dans le cours précédent était surtout attirée sur l’utilisation du partitif, il semble important de se concentrer maintenant sur les quantificateurs. Comme à Oldenbourg, la salle multimédia peut être réservée par les enseignants et comme elle est souvent inutilisée, il serait facilement possible de l’intégrer dans le cours. Les apprenants pourraient préparer un menu français pour des amis français, incluant une entrée, un plat principal et un dessert. Pour cela, ils cherchent, dans des groupes à deux ou trois apprenants, sur des sites Internet (comme www.cuisine-recettes.com etc.) afin de proposer des plats et de planifier les courses nécessaires pour préparer leur repas. L’utilisation de l’Internet a plusieurs avantages. D’abord, les apprenants ont à leur disposition un input presque illimité qui doit être lu et analysé pour accéder à l’information nécessaire. Ils ont plus de liberté dans leurs choix et chercheront automatiquement des informations qu’ils trouvent, eux, intéressantes. De fait, l’input sera des plus authentique. Il faut pourtant veiller à ce que les apprenants ne se perdent pas sur les sites, et que la multitude de l’input et les mots inconnus ne les prennent pas au dépourvu. C’est pour cela qu’il semble important que l’enseignant leur donne des indications (comme des pages web) où on peut facilement trouver l’information recherchée et qu’il leur indique également des pages avec des dictionnaires (ou leur fournit des dictionnaires-livres). Dans notre cas, ceci semble important, parce que dans les recettes, les apprenants trouvent sûrement un grand nombre de mots qu’ils ne connaissent pas encore. La consigne de cette activité pourrait être la suivante :

‘Vous avez invité votre ami français à dîner chez vous dans une semaine. Vous voulez lui préparer un repas français (avec une entrée, un plat principal et un dessert) pour qu’il se sente comme chez lui. Cherchez des recettes sur Internet, décidez ce que vous allez préparer et faites une liste de courses.’

Dans cette activité, les apprenants ont un grand nombre d’input en ce qui concerne la nouvelle structure quantificateurs + de. En lisant, en discutant et puis en écrivant les recettes et la liste des courses, ils doivent également les utiliser. L’enseignant devra passer voir chaque groupe, les aider à comprendre les sites mais également de focaliser leur attention sur la forme. Il peut poser des questions qui entraînent l’utilisation des nouvelles structures. A la fin du cours, les recettes et les listes de courses seront présentées sur des affiches, et analysées par les autres apprenants. Ils pourront également donner leur avis sur le choix du repas et bien sûr sur le choix des mots utilisés.

Voici un résultat possible de l’activité proposée :

Tableau 5 : Exemple d’affiche après l’activité sur les quantificateurs.

Entrée : … Plat principale : … Dessert : Des crêpes françaises : 250g de farine, ½ litre de lait, 4 œufs, 1 cuillère à soupe de sucre vanillé, 50g de beurre, 1 cuillère à soupe de rhum, etc.

Liste des courses : 1 litre de lait, 6 œufs, un cachet de sucre vanillé, 1 paquet de farine, 1 bouteille de rhum, 1 paquet de beurre, etc.

La liste des courses obligera les apprenants à formuler eux-mêmes les ingrédients de leur repas en utilisant les quantificateurs + de.

Ces deux cours, dans lesquels auront alors été introduites et utilisées deux nouvelles structures fortement liées dans leur emploi (la nourriture, les recettes) ne suffisent pourtant pas pour assurer l’acquisition. Il faut en effet viser à les répéter dans les semaines ou même dans les mois qui suivent. Ceci peut se faire en reprenant la forme dès qu’elle réapparaît dans les nouvelles activités. Nous allons nous limiter à donner un exemple qui semble se prêter parfaitement aux cours de l’université d’Oldenbourg. Nous avions mentionné dans le deuxième chapitre que les cours des débutants se composent de deux heures hebdomadaires et de 30 heures intensives ayant le plus souvent lieu dans le week-end. Ces cours intensifs durent une journée, 6 heures de suite. Il faut tenir compte de cette situation qui se prête parfaitement à un cours de « grammaire vécue », comme le propose Estor (2000). A l’aide de la « grammaire vécue », la nouvelle structure est liée à un événement et un sentiment très précis. Les sens sont activés et facilitent l’acquisition des structures. Durant ces six heures de cours, il semble important de plutôt consolider le connu au lieu de vouloir avancer vers l’introduction de nouvelles formes. En effet, il est impossible d’assurer une concentration optimale et complète sur six heures de cours. Ainsi, nous proposons que dans un des cours intensifs, par exemple quelques semaines après l’introduction du partitif et du quantificateur + de, l’enseignant réserve la première heure à prendre le petit-déjeuner ensemble. Dans le cours précédent, il faudra alors planifier qui amène quoi (ce qui forcera les apprenants à réutiliser les structures nécessaires). Si l’enseignant se rend compte que les apprenants ont des difficultés à se les rappeler, il pourra d’abord proposer ce qu’il amène (par exemple : Moi, j’amène de la confiture) et pourrait poser des questions pour inciter les apprenants à répondre en utilisant les structures appropriées (Qu’est-ce que vous voulez manger ? Des petits pains ? Du fromage ?). Après avoir décidé ce qu’il faut amener, il faudra de plus discuter la quantité. Ainsi, les apprenants ont également l’occasion de reprendre la structure quantificateur + de (par exemple : Nous serons 12 personnes. Qui boit du thé ? Alors, on pourrait amener un paquet de thé.). Ils doivent alors activement faire la différence entre les déterminants différents qui peuvent précéder un nom de masse. De plus, ils doivent faire la différence entre les noms comptables et les noms de masse (amener du lait, amener des plats). Le petit-déjeuner donnera la possibilité de parler français dans une atmosphère plus agréable et moins forcée qu’en cours. Les apprenants n’ont pas seulement la possibilité d’utiliser les structures (Tu peux me passer le fromage ? Nous n’avions pas aussi acheté du café ?), mais aussi d’échanger avec les autres apprenants et avec l’enseignant. Ce moment privilégié pourra aider l’enseignant à mieux cibler les problèmes que rencontrent les apprenants pendant leur apprentissage, leurs centres d’intérêts et leurs goûts (les connaître facilitera plus tard une meilleure préparation des activités et du choix des sujets) et leurs motivations pour apprendre le français. Les apprenants pourront tester en toute tranquillité leurs hypothèses sur la langue sans avoir peur d’être corrigés.

Dans cette section, nous avons fait des propositions sur l’introduction d’une nouvelle structure. Il semble important de laisser les apprenants découvrir eux-mêmes les structures et de lier ces nouvelles formes à des emplois précis. L’entraînement devrait avoir lieu à l’écrit et à l’oral. Finalement, il est nécessaire de donner l’occasion aux apprenants de répéter les structures à une certaine distance temporelle du cours d’introduction. Ce sujet en particulier se prêtait parfaitement à un cours de « grammaire vécue ».