Texte N° 4 Maria Ossipovna Knebel « Les œuvres peintes et sculptées comme base des exercices et des études » ⁶⁰⁴

Toute une étape de notre travail sur l’attention visuelle est constituée par l’étude du tableau. Je ne ménage ni mon temps ni mes forces pour cette étape parce que je crois fermement que l’étude de la peinture est une condition incontournable de notre profession.

Nous prenons pour objet d’étude aussi bien la peinture russe que la peinture occidentale, aussi bien des œuvres classiques que de l’art moderne. Bien sûr, il y a l’attention, mais mon surobjectif [sverhzadača] est que les futurs metteurs en scène aiment l’art, qui est très proche de la mise en scène. L’art des jeux de scène physiques [mizansceny], le charme de l’atmosphère, le rôle de la composition, tout cela se révèle à eux à travers les modèles exemplaires des grands peintres. Il est nécessaire qu’à travers la peinture l’on comprenne ce que veut dire se nourrir des impressions de la vie, être bouleversé par ces impressions, ce que signifie parler de l’homme en figurant [izobražaja] la nature ou les objets du quotidien. J’aime beaucoup la peinture. C’est la raison pour laquelle je me contrôle moi-même très sévèrement durant ces exercices. Chacun sait que tout ce que l’on impose de l’extérieur provoque un sentiment de résistance. Voilà pourquoi nous commençons de loin par les éléments les plus simples de l’attention visuelle.

Nous nous munissons d’ouvrages de référence et tranquillement, sans nous hâter, en oubliant souvent de prêter attention aux sonneries qui marquent la fin du cours, nous pénétrons dans le monde de Repine et de Serov, de Van Gogh et de Matisse, de Renoir, de Greco, de Vélasquez, de Bosch ou de Pissarro.

Je répartis les étudiants en plusieurs groupes. Je donne à chaque groupe des reproductions de plusieurs tableaux et ils les regardent.

(Je me rappelle souvent comment Mikhaïl Tchékhov disait qu’il considérait le processus de l’attention en quatre moments. L’être humain rapproche l’objet, l’éloigne, l’observe attentivement, comme s’il grossissait les détails. Ensuite, il saisit le tout.)

Après que les étudiants ont regardé attentivement les tableaux, je leur pose quantité de questions, sur le contenu, la technique d’exécution, la composition, la couleur. A ce moment, j’ai rassemblé les reproductions sur mon bureau et les étudiants répondent de mémoire, les uns complétant ce que disent les autres. Pour le moment, nous ne faisons que raconter ce que nous avons vu, nous apprenons à transmettre par les mots les impressions recueillies à partir des œuvres d’art.

Durant l’un des cours, parfois après un important intervalle de temps, je demande à un étudiant de raconter ses observations sur un tableau. On voit tout de suite, de façon évidente, qui continue à travailler sur l’exercice et qui se contente de ses premières impressions.

Pour comprendre le raffinement avec lequel on peut transmettre par des mots les impressions ressenties au contact de la peinture, je leur lis des extraits de différents ouvrages.

Voici Le fils prodigue de Rembrandt. Je leur lis l’admirable description de ce tableau écrite par le peintre et critique d’art L.O. Pasternak.

« Dans ce tableau, comme dans d’autres, en ramenant tout à l’essentiel, à la figure monumentale du père, Rembrandt a concentré toute la force de son pinceau génial dans le visage inoubliable du vieux juif vénérable, imposant, de la Bible. C’est là le modèle [obrazec] d’expression de l’amour et du pardon total, impossible à rendre par des mots, une bonté incroyable, infinie, une résignation et une humilité idéales, une joie paternelle, calme et lumineuse d’avoir recouvrer le trésor perdu, et cela à un degré que vous ne retrouverez chez aucun grand peintre. On oublie la peinture, on oublie la matière. La parole est incapable de rendre la profondeur des beautés de l’âme, exprimées chez ce vieux juif vénérable et aucune reproduction ne peut donner du tableau une juste représentation. Le vieillard ému, à moitié aveugle, d’une bonté d’âme divine, serre de ses mains aimantes et tremblantes de vieillard le fils prodigue, revenu en haillons et qui est tombé à genoux contre le sein paternel. Ce n’est pas seulement ici le geste d’embrasser, il y a quelque chose de plus grand. Dans sa joie et l’agitation de son âme, il ne se contente pas d’accueillir son fils, mais, comme il arrive chez les aveugles, il semble le découvrir à tâtons, caresse tendrement cet être bien-aimé et parcourt des mains son dos, comme pour se convaincre de la réalité de son retour…

Je ne peux oublier cette figure, l’expression touchante de cette tête merveilleuse de vieillard attendri, penchée sur le côté, qu’on dirait tremblante, témoignage d’une profonde vieillesse !

Faut-il parler du fils sur lequel se penche de plus en plus bas l’âme du vieillard qui est tout amour et pardon total, qui continue de se pencher vers lui jusqu’à expirer tout entière, incapable qu’elle est de soutenir le sentiment de joie céleste et de gratitude envers le Seigneur qu’elle éprouve ?

Avec quelle richesse de signification, le malheureux est resté collé contre le giron de son père, il s’y est quasiment greffé et reste figé. Il est arrivé au bout des souffrances qu’il a endurées dans son errance et il ressent à nouveau la chaleur de l’amour paternel et la douceur unique de la paix dans le sein de cette âme familière. Que ces minutes sont saintes, que ces minutes sont douces. Quel lien et quelle fusion de cette masse monumentale du groupe inséparable du père et du fils !… » ⁶⁰⁵

Et voici la description si détaillée par V.V. Stasov du tableau de Repine Le Chemin de croix dans la province de Koursk.

Stasov décrit le tableau comme la vie, cela est caractéristique et de l’époque et de ce critique en particulier. Mais la clairvoyance de ses observations est extraordinaire, la cible sociale est étonnamment précise, comme chez Repine lui-même.

« La procession, écrit Stasov, s’ouvre par un groupe de gars de la campagne en caftan de toile qu’ils ont cousus eux-mêmes. Ils portent une énorme lanterne dorée. Ils ont tous le visage sérieux, grave, plein de dignité.

Ce sont d’authentiques indiens d’une procession bouddhique sur les rives du Gange. Derrière cette masse marron, de belle couleur, au premier plan vont deux bigotes qui portent avec une dévotion comique l’étui vide de l’Icône miraculeuse. A leur suite, le chef de chœur-prêcheur avec le chœur où un spectateur attentif reconnaîtra les ténors et les voix de basse. Puis un diacre roux, ébouriffé. Le centre de l’ensemble, c’est bien l’Icône miraculeuse, petite, mais couverte d’or avec un rayon de soleil qui vient la frapper directement. Elle est portée avec beaucoup d’apparat et de présomption par une aristocrate locale, une marchande ou une propriétaire, grosse et bien en chair, écumante sous le soleil, plissant les yeux à cause de son éclat, mais toute de soie et de rubans vêtue. Son assistant est le plus important personnage local, un collecteur d’impôts ou un entrepreneur. C’est aujourd’hui un bon sac d’or, il a une redingote allemande, mais c’est clairement un ancien moujik. Un koulak grossier, insolent, sans principes. A côté un capitaine ou un major en retraite, sans épaulettes, mais avec la redingote de son uniforme. Derrière, les popes en chasubles d’or, brillant au soleil, avec leur bonnet violet et leur tiare, conversant gaiement les uns avec les autres. Les choristes chantent avec tant d’application qu’ils ne voient pas ce qui se passe sous leur nez. Or il y a un factionnaire assez vif, un soldat bien sûr, de la cavalerie, assez sûr de son fait, qui s’occupe aussi de ses affaires : il cogne la populace avec son fouet de cuir, retenant la tête de son cheval d’un mouvement frénétique de la main gauche. Il fait cela sans aucune nécessité, sans aucun but, comme cela, par acquis de conscience.

On entend des cris dans la foule, les têtes et les corps se dispersent de tous côtés, un bras pris dans une manche rose de la tunique s’élève au-dessus de la foule, comme pour se dépêcher de se défendre contre cette bête féroce. Un autre factionnaire, dans le coin gauche du tableau, agit de façon beaucoup plus retenue, il ne fait que menacer la foule de son fouet en se penchant vers elle du haut de son cheval.

Les autorités du canton apparaissent aussi sous deux aspects : les uns, les plus zélés, sont déjà rentrés en action, ils poussent et pourchassent autour d’eux avec des bâtons, mais ils ne sont pas nombreux, les autres, qui sont beaucoup, partout où l’on regarde, à droite, à gauche, en avant, en arrière, à pied et à cheval, toute une armée en cafetans de paysans et tous avec des plaques de métal qui indiquent leur fonction. Tous ceux-là assistent calmement à la procession avec humilité. » ⁶⁰⁶

En général ce genre de citations produit un certain effet sur les étudiants.

Je leur demande de choisir, selon leur propre goût, un tableau avec peu de figures et d’essayer de le décrire. Je leur donne beaucoup de temps pour cela, un mois, parfois, un mois et demi. Je les préviens que je n’attends pas de descriptions brillantes. Mais un metteur en scène doit apprendre également à exprimer ses pensées sur le papier. Je veux bien que la description ne soit pas parfaite du point de vue littéraire, mais je veux réussir à comprendre les impressions que l’œuvre d’art a suscitées chez celui qui écrit. La culture générale, le goût, l’attrait envers la profondeur du contenu, tout cela se vérifie avec le choix du tableau lui-même.

Plus tard, outre cet exercice, les étudiants devront en réaliser un autre. Il s’agit de choisir un portrait. Cet exercice se fait en quatre temps.

La première étape consiste à choisir le portrait. La deuxième à le décrire. Par la description, il s’agit de pénétrer dans le monde intérieur du modèle, de deviner la psychologie de la personnalité représentée par le peintre, de composer (par écrit) un monologue intérieur.

Après cette étape, c’est-à-dire quand tout cela a été revu et corrigé par moi (parfois plusieurs fois), l’étudiant « montre » son portrait (c’est la troisième étape de l’exercice). Il faut adopter la « mise-en-scène [mizanscena] du corps » correspondante (selon l’expression de Vladimir I. Nemirovitch-Dantchenko), le raccourci juste, la disposition des mains, de la tête, des pieds du portrait. Et enfin, il s’agit de penser à haute voix le monologue (c’est la quatrième partie).

Ce genre d’exercice demande du temps, exige une compréhension de la pensée du peintre, un intérêt pour la « vie du corps ».

Il s’avère que « de l’extérieur » l’on voit tout avec insuffisamment de précision. Dès que l’on « rentre dans la peau » du portrait, que l’on répète les mouvements fixés par le peintre, les gestes, la position du corps, dès que l’on détermine l’endroit vers où le regard du modèle est fixé, tout semble se découvrir à nouveau.

La plupart des étudiants demandent qu’on leur rende les monologues intérieurs qu’ils ont écrits. Ils leur semblent maintenant trop littéraires, composés « de façon cérébrale ». Certains étudiants se choisissent des costumes, des chapeaux à larges bords, des gants, des éventails. Ils s’enroulent dans des capes pour ces présentations, sans que je le leur demande.

Parfois je présente ces exercices, lors des examens. Tout dépend de la précision avec laquelle on atteint l’essence du portrait. La première année, on n’y parvient pas toujours, mais je considère cet exercice comme important et c’est la raison pour laquelle j’y reviens la deuxième et même la troisième année.

Revenons néanmoins à notre période initiale d’étude de la peinture.

Je veux faire entrer dans l’âme de chaque futur metteur en scène l’idée que presque tous les peintres, quelle que soit leur époque, nous découvrent des traits nouveaux de la réalité. C’est là la force de l’action complexe des associations que l’art des anciens temps suscite en nous. C’est là le secret de sa force toujours vivante.

Je leur dis qu’un metteur en scène doit non seulement aimer la peinture, comme il doit aimer la littérature et la musique, mais qu’il doit s’en faire une alliée fidèle. Je suis complètement étrangère à la position du metteur en scène qui récuse l’aide des arts voisins et qui considère que son propre talent lui tient lieu de toutes les formes de connaissance. Je pense que les connaissances n’ont encore jamais gêné ni fait de l’ombre à l’individualité d’un artiste, si celle-ci existe.

Après cette première prise de connaissance générale avec les tableaux, j’attribue un tableau à chaque étudiant. Dorénavant, c’est son tableau. Si le tableau se trouve dans un musée de Moscou, il faut aller observer l’original. Sinon, il faut étudier différentes reproductions en couleurs, en noir et blanc, grandes ou petites non seulement pour connaître parfaitement « son » tableau, mais pour en faire comme une partie de sa vie, l’objet vers lequel les pensées reviennent sans cesse. Cela apprend au metteur en scène à « travailler » l’objet. Une image exprimée plastiquement est proposée aux étudiants en premier lieu pour qu’ils la retiennent dans ses moindres détails, en second lieu pour qu’ils la considèrent comme un phénomène de la vie reflété dans l’art. Il faut voir à travers un portrait peint une personne vivante, à travers un paysage un morceau de nature, deviner à travers une disposition fixée du corps [mizanscena] l’événement qu’elle renferme. Chacun reçoit en plus d’un tableau, un portrait : Levitski, Borovikovski, Serov, Renoir, Degas, Vélasquez. Ce sont les étudiants qui choisissent en fonction de leur goût. Je leur demande d’étudier le portrait avec la méticulosité la plus grande. Il y a la pose, le regard, le mouvement de la tête, la posture du corps, les mains ; les vêtements, leur couleur, le matériau, leur coupe ; l’atmosphère générale du portrait. Mais l’essentiel, c’est la psychologie de la personnalité représentée.

Les grands maîtres donnent une telle richesse d’impressions qu’il est difficile de les analyser tout de suite. Ce n’est que progressivement que les étudiants parviennent à l’essence de ce qui est représenté.

(…)

Un devoir à faire à la maison assez particulier : faire attention aux yeux et aux mains, et décrire ceux qui nous ont le plus impressionnés.

Les futurs metteurs en scène doivent comprendre que les yeux et les mains sont les parties les plus expressives de notre corps. Ce n’est pas pour rien que l’on appelle les yeux le miroir de l’âme. Les mains ont la capacité d’exprimer les mouvements les plus subtils de l’âme. Je leur lis la variété et le talent avec lequel nos écrivains ont décrit les yeux et les mains des hommes.

(…)

La recherche de semblables descriptions captive presque toujours les étudiants et ils trouvent eux-mêmes des exemples multiples chez Gorki, Maupassant, Tchekhov, Tolstoï ou chez les écrivains contemporains.

Lermontov a vu « ces » yeux-ci et Balzac a vu « ces » yeux-là. Et vous, essayez vous-mêmes, dans le métro ou le bus, de voir des yeux que vous aimeriez décrire, des mains qui ne demandent qu’à être peintes sur la toile…

– Est-ce que nous serons capables de le faire, comme eux ? demandent parfois les étudiants.

– Peut-être ne serez-vous pas capables de trouver des mots aussi beaux que ceux de Kouprine ou Tchekhov, car vous n’êtes pas des écrivains. Mais vous devez être capables de voir. Un metteur en scène qui n’a pas appris à voir et à choisir dans la vie le matériau précieux nécessaire à la création ne peut être un artiste [hudožnik] authentique. Allez à la Galerie Tretiakov, au Musée des Beaux-Arts, regardez, comparez et une grande richesse s’ouvrira à vous.

Ils visitent ces musées et parlent ensuite longuement de leurs impressions, parfois en lisant les notes qu’ils ont prises dans leur calepin, parfois de mémoire. Les yeux humains dans les portraits de la Galerie Tretiakov, cela peut être un objet de conversation pour plus d’un cours. (…)

Exercice à faire chez soi : étudier différentes mains dans la vie et dans les représentations des peintres.

Stanislavski, Nemirovitch-Dantchenko, Popov accordaient tous une grande attention aux mains, aux gestes de l’acteur. « Les mains, ce sont les yeux du corps » aimait à répéter Vakhtangov. « Les mains finissent de dire la pensée », disait Stanislavski.

« Parfois on comprend mieux l’homme par ses mains que par ses mots », répétait Alexeï Dmitrievitch Popov, attirant mon attention sur les mains de différentes personnes. Lorsque je lui apportai pour la première fois toute une pile de descriptions de mains faites par les étudiants, Alexeï Dmitrievitch fut enthousiasmé : « Cet exercice est indispensable à chaque futur metteur en scène, disait-il. Ils comprendront par le moyen de la peinture, combien les mains sont liées à l’âme humaine et combien les grands peintres sentent cette union organique. »

(…)

L’éducation du sentiment du style exige une finesse particulière de la part du pédagogue. Nous soutenons entièrement toutes les initiatives des étudiants en ce domaine. Ils apprennent à reconnaître un style, durant les cours d’histoire de l’art et les cours d’esthétique de même qu’en étudiant l’histoire du théâtre. Mais dans notre métier éminemment pratique, il ne suffit pas de savoir, il faut savoir faire. Il faut savoir vivre, se mouvoir, communiquer avec les partenaires dans un style particulier. Le metteur en scène doit éveiller en lui le « sentiment du style ». (Bien sûr, le véritable sentiment du style viendra quand nous rencontrons plus tard le lexique de l’auteur. Le lexique de la pièce absorbe et exprime le style de l’époque et le style de l’auteur dramatique. L’élève comprendra alors la sagesse de l’ancienne formule : « Le style, c’est l’homme ». Mais nous devons poser la nécessité du « sentiment du style » dès le début, dès les premiers cours sur la communication. « Sans style, il n’y a pas d’art ». Il faut obliger les futurs metteurs en scène à ressentir et à aimer cette formule).

Un des exercices que je considère comme utile consiste à « créer une sculpture ». Je demande aux étudiants d’apporter les reproductions de sculptures à plusieurs figures dont ils se souviennent. Je choisis ce type de sculptures parce que notre exercice consiste en la création d’une « composition à plusieurs figures » qui inclut les problèmes de la composition et du style (quand bien même nous faisons ces exercices pour étudier la « communication »).

Nous avons devant nous une série de chefs d’œuvre de la sculpture, nous les observons. Il y a là Les Bourgeois de Calais de Rodin, le mémorial construit à Riga par les sculpteurs soviétiques, La Marseillaise de Rude, la Pietà de Michel-Ange, le célèbre groupe de Carpeaux La Danse qui orne l’arcade massive de l’Opéra de Paris.

L’exercice aide à étudier l’art plastique à trois dimensions, un art qui s’exprime dans le marbre, l’argile ou le bronze. Le plus souvent, cet art ne fixe pas une scène de genre, mais tend à la généralisation.

Tout d’abord, je demande aux étudiants de décrire la sculpture qu’ils veulent (ils choisissent eux-mêmes). Il est important de fixer leur attention sur la manière dont le sculpteur trouve un lien visible entre les figures, comment, dans la composition et dans le moindre détail, il exprime son dessein. (…)

Après avoir « mariné » dans la création sculpturale, les étudiants apprennent à prendre la position exacte des figures modelées. Ce n’est pas facile. Il y a souvent dans les sculptures une certaine convention, une exagération. Les mains, les jambes sont allongées, le tronc est agrandi ou rétréci… C’est néanmoins possible et nous parvenons à « modeler », à partir des corps vivants, des analogies des figures qui auraient, pour ainsi dire, servi de « modèles d’après nature » pour le sculpteur. Ce n’est qu’après un tel travail préparatoire que nous abordons l’improvisation des groupes sculptés.

En étudiant les chefs d’œuvre de la sculpture, les étudiants prennent conscience du fait que les grandes œuvres ont été le fruit d’un dessein inspiré : notre objectif est bien plus restreint. Il nous faut simplement ressentir la direction générale du style et rendre le thème de la sculpture.

L’exercice consiste à construire un groupe sculpté. C’est un exercice improvisé. L’étudiant va sur scène et prend une certaine pose sculpturale. Il est libre dans le choix de l’époque, du matériau, du genre, nous ne nous appuyons plus ici sur des chefs d’œuvre connus de la sculpture, nous improvisons librement.

La tâche demande de la responsabilité. Il faut connaître la pensée qui est au fondement du dessein et « modeler » plastiquement à partir de soi une figure expressive. (Je confie d’ordinaire cette tâche à l’étudiant chez qui s’est clairement manifestée une expressivité plastique).

Le début de la sculpture est donné. Le reste du groupe observe attentivement, cherchant à « lire » le sens et la forme de la première figure. Enfin, quelqu’un devine. Celui qui a deviné doit maintenant s’accoster au premier, c’est-à-dire qu’il doit devenir une figure de la composition. Cela demande avant tout de la sensibilité. Il faut deviner le dessein et le prolonger. Selon la façon dont le premier s’est accosté, on prolonge ou pas le groupe sculpté. La position du troisième participant dépend des deux premiers et chaque participant suivant doit développer le dessein pour créer, au final, une sculpture à plusieurs figures achevée. On désigne, comme toujours, un « metteur en scène-miroir ». Son rôle est de sortir du groupe sculpté, celui qui ne ressent pas le dessein et désorganise le travail. C’est aussi lui qui donne le signal quand, à son avis, la sculpture forme enfin un tout. Cet exercice est très utile, mais difficile. Il demande du courage, le sentiment de la composition et de la plasticité.

Il est important, dans le processus de la composition, d’éviter une fausse joliesse plastique. En s’accostant, il est important de deviner coûte que coûte non seulement le sens de la pose qu’a prise le partenaire, mais l’impulsion intérieure de celui qui est à mes côtés. C’est pourquoi, il y a aussi ici une communication fine et complexe.

Mikhaïl Tchekhov demandait au cours de ses leçons : « Pourquoi, ce qu’on appelle le système de Stanislavski a-t-il une telle force irrésistible ? » Et il répondait de la façon suivante : « Parce qu’il donne au jeune acteur l’espoir de maîtriser pratiquement les forces essentielles de sa jeune âme… Les acteurs qui ne sont pas, en principe, familiers des questions de forme et de style font des efforts ou utilisent des formes anciennes, qui ont cessé de vivre ou bien restent sans aucune forme, jetant sur scène un matériau brut de passions, d’affects en les imposant de force par leur tempérament. L’acteur apprend petit à petit à aimer le dilettantisme, en le confondant avec la liberté. Mais combien cette “liberté” est mortelle pour lui ! Elle le rend débridé… » ⁶⁰⁷

Le « modelage » collectif de la sculpture permet d’apprendre le « sens du partenaire », c’est-à-dire qu’il développe une qualité des plus utiles dans notre métier. Le « je » se transforme progressivement en « nous ». Cela développe la réaction instantanée, dans la mesure où la participation dans le « modelage » exige une activité extrême. Personne en effet ne se met d’accord à l’avance sur la composition. Il n’y a qu’une improvisation, la création dans l’instant. Les moyens expressifs, les adaptations, tout naît là, soudain.

Il n’est bien sûr possible de faire cet exercice que lorsque les élèves ont déjà suffisamment entraîné leur attention et leur faculté de communication, lorsqu’ils sont déjà en mesure de percevoir, non seulement un objet immobile, mais cet objet que constitue une masse respirante et pensante de gens. Bref, il faut de l’entraînement.

« Un bon œil s’acquiert, écrit K. Paoustovski. Travaillez sur la vision, ne soyez pas paresseux. Tenez-la, comme on dit, sur le qui-vive. Essayez, pendant un mois ou deux, de regarder tout avec l’idée que vous devez absolument peindre tout cela avec des couleurs. Dans le tramway, dans l’autobus. Partout, regardez précisément les autres de cette façon. Vous serez convaincu en deux-trois jours que vous n’aviez pas vu sur les visages le dixième de ce que vous remarquez maintenant. Et en deux mois, vous apprendrez à voir et vous ne devrez plus vous contraindre pour cela. » ⁶⁰⁸

C’est la même chose pour notre « modelage de sculpture ». Il faut une habitude particulière de « sensation ». Dans cet exercice, la communication concerne tout le monde, sauf le premier étudiant qui semble appeler les autres à créer le groupe sculpté. Chez lui, c’est la pensée, la mémoire émotionnelle, le sentiment du style qui travaillent. Souvent, le succès ou l’échec de l’étude dépend précisément de celui qui commence. Parfois, quelqu’un d’autre qui a deviné un dessein qui n’était pas exprimé avec suffisamment d’éclat, lui donne plus d’expressivité, développe et précise le dessein. (…)

Les études sur l’organisation de l’espace sont d’une grande utilité. C’est simplement une appellation conventionnelle de ce genre études. Leur sens est de deviner, à la disposition des objets dans une pièce, l’événement qui est la base de l’étude.

On introduit la figure humaine dans cette étude pour un temps très bref. On permet les bruitages, les sons, la musique. Nous avons pu voir, durant ces longues années de travail pédagogique, beaucoup de délimitations intéressantes de l’espace scénique [vygorodki], de natures mortes, de formes les plus diverses du lien de l’homme avec les objets, avec les choses, avec le quotidien.

Le départ de ce genre d’exercice est toujours un détour par la peinture, avant tout la peinture de genre, qui aime le quotidien de l’homme.

Nous étudions Fedotov, Sourikov, Bosch, Breughel, Vermeer, la peinture contemporaine de Bogorodski, de Pimenov… Nous étudions les peintres qui savent lier l’homme avec la disposition des choses [obstanovka]. Après avoir compris le sens de cet exercice, les étudiants inventent un lieu de l’action et l’événement qui a pu s’y passer : « un incendie », « une soirée », « un enterrement », « une perquisition », etc.

Ces études supposent que l’événement a déjà eu lieu et que l’on voit ses conséquences qui influent sur la disposition des choses, sur leur rapprochement désordonné, parfois incongru. Les étudiants mettent beaucoup de fantaisie, d’inventivité et de qualités d’observation dans ces études. (…)

Il faut dire qu’Alexeï Dmitrievitch dans cet exercice, comme dans tous les autres, éduquait fortement le problème du dessein du metteur en scène. Même sous des formes très simples, c’est le problème principal, y compris en première année.

Lorsque le metteur en scène a découvert avec justesse le surobjectif de la pièce et quand l’acteur l’a compris de tout son être, les sentiments et les actions de l’acteur suivent un cours sûr et juste.

Stanislavski appelait une telle action unique, dirigée vers le surobjectif, une action transversale. (…)

Le chemin pour connaître « le surobjectif de l’auteur » et pour rechercher dans son âme « le surobjectif du metteur en scène » est assez complexe.

La pièce est notre réalité créatrice et nous devons l’étudier de manière à comprendre et à aimer ses moindres nuances. L’acteur doit se rendre maître du rôle et le metteur en scène se rendre maître de la pièce.

Comme toujours, la peinture nous aide dans cette tâche difficile de la rencontre avec le matériau de l’auteur. Nous abordons la peinture à des stades très différents. Et maintenant aussi, en étudiant le dessein de l’auteur, nous analysons les œuvres des peintres.

La naissance du dessein est toujours précédée d’un gros travail, fait d’observations et de réflexions. S’éduquer à penser, à comparer, à lire, à regarder, à vivre, sans se tenir à l’écart des impressions, mais en s’en imprégnant de tout son être, voilà le terreau sur lequel peut naître le dessein.

Comme chez les peintres et les écrivains, l’imagination joue, chez les metteurs en scène, le rôle principal qui englobe tout dans le processus de naissance du dessein.

Il y a, bien entendu, différentes méthodes d’enseignement de la mise en scène et je ne soutiens pas que celle que j’ai adoptée soit la seule juste. J’en fais le récit comme d’une méthode vérifiée par des décennies d’enseignement. J’ai choisi cette méthode, je la juge fructueuse. Beaucoup de choses dans la pédagogie sont bien sûr conditionnées par les goûts subjectifs du pédagogue. Je me rassure néanmoins en me disant que beaucoup de metteurs en scène ont eu une inclination pour la peinture…

Les études sur l’« adaptation scénique des tableaux » [inscenirovka kartin] sont données en fonction du groupe et de son niveau de préparation, parfois la première année, le plus souvent en seconde année, il arrive que cela soit en troisième année, lorsque la discussion touche de près les moyens artistiques d’incarner le dessein. Ces moyens sont visibles, observables en peinture. « Nous apprenons la composition des mises-en-scène avec la peinture » disait A. D. Popov (…)

Le récit du tableau, la description du portrait ou d’une sculpture, sont en général des choses que nous faisons au cours de la première année. La deuxième année, l’étudiant choisit un tableau pour le mettre en scène. Nous donnons ce genre d’exercices pour les examens d’entrée. Maintenant, nous attendons de l’étudiant une solution plus approfondie. Il choisit lui-même le tableau, prend connaissance de ce qui a été écrit à son sujet, recueille des éléments sur son époque, cherche à pénétrer le dessein du peintre, étudie la composition et crée en fin de compte une adaptation scénique du tableau [inscenirovka].

L’analyse orale du tableau permet déjà de poser beaucoup de problèmes.

Alexeï Popov aimait par exemple demander où est « l’objet principal » dans le tableau. Il y accordait une grande importance et estimait que les étudiants comprennent plus facilement « l’objet principal » à travers la peinture.

Il disait qu’en observant une œuvre picturale, nous apprenons les lois de composition, selon lesquelles une masse humaine s’organise. « Aussi bien dans une scène de foule que dans une composition à plusieurs figures, nous ne pouvons pas nous abstenir de remarquer les procédés par lesquels le peintre lie, relie les éléments isolés pour former un tout unique, soumettant ces gens à une seule impulsion et à une seule action. Nous voyons qu’une masse qui comprend une multitude d’êtres humains parfois se défait en groupes isolés qui ont une attitude différente par rapport à ce qui se passe dans la pièce ou dans le tableau et vit en même temps un même événement. Cet événement est exprimé par des êtres humains, parmi lesquels il y a très souvent un objet central ⁶⁰⁹ . Dans les œuvres peintes ces objets sont fixes, sur scène, ils se succèdent en fonction de l’action qui se développe. » ⁶¹⁰

Parfois, « l’objet central » est évident. Par exemple, dans l’Apparition du Christ au peuple d’A. Ivanov ou dans le tableau de Repine On ne l’attendait pas. Parfois, « l’objet » est caché, on ne le découvre pas tout de suite.

Après le récit du tableau, a lieu un exercice : prendre la pose, la « mise-en-scène »du corps du personnage dont l’étudiant est en train de parler. Pour cela, il faut en général une observation encore plus minutieuse du tableau. (« C’est étrange, je croyais voir si clairement la personne dont je parlais, mais je ne peux répéter sa pose avec mon corps »).

Transférer sur soi, sur son corps, sur son système nerveux le dessein d’autrui est un processus difficile. Une forme déjà prête est donnée dans le tableau, il faut être très attentif à tous ses détails et savoir la justifier de l’intérieur. Ne pensez pas cependant que l’expressivité plastique n’est le domaine que des peintres et des sculpteurs. Les metteurs en scène qui n’auraient pas d’imagination spatiale et de sens du « modelage » des figures n’ont rien à faire au théâtre. En outre, dès que nous incarnons quelque chose, nous avons tout de suite besoin d’un ensemble d’impulsions humaines vivantes : l’action, la communication, le monologue intérieur, l’objet, la sensation de soi physique, etc. Le tableau est toujours un moment de tournant entre le passé et l’avenir, son charme est toujours dans la sensation du mouvement. Son présent est bref. Le passé vient d’avoir lieu. L’avenir va arriver tout de suite. C’est cela précisément qui nous donne le moyen de le mettre en scène.

Exercice : deviner ce qui s’est passé cinq minutes avant la mise-en-scène que le peintre a fixée. Il faut rendre le tableau vivant de l’intérieur, sentir sa mise-en-scène finale de façon à avoir envie de bouger, de parler. Cette action vivante doit se terminer dans la mise-en-scène plastique très précise, proposée par le peintre.

Plusieurs éléments de l’art du metteur en scène sont exercés dans ce travail. D’abord et avant tout, cet exercice organise l’imagination créatrice [fantazija]. Elle ne se contente pas de la mobiliser, mais précisément, elle l’organise. Car d’un côté, l’art du théâtre exige un flux continu d’improvisations. De l’autre, il est extrêmement important que les improvisations ne se transforment pas en une anarchie [proizvol] de l’acteur et du metteur en scène. Il faut s’éduquer à se soumettre au lexique de l’auteur. Le lexique et la mise-en-scène, sont les berges qui forment et orientent le courant du fleuve.

Dans le travail sur les tableaux, le dessein de l’auteur excite notre imagination et en même temps lui donne une forme.

L’exigence de suivre sans détour, précisément, la forme proposée contraint l’étudiant à vivre la « mise-en-scène du corps » dont Vladimir Nemirovitch-Dantchenko a tant parlé.

La transposition de l’image artistique dans l’action est d’un grand profit (j’ai pu le vérifier à maintes reprises). Cet exercice nous rapproche de ce que l’on appelle les « pauses de mise en scène ». La capacité de transposer l’événement dans une mise-en-scène plastique est un procédé important de construction de la mise en scène. Il arrive qu’en tant qu’étudiant, nous abordions de nouveau la peinture.

Le point final du tableau ne donne pas la possibilité de développer largement le sujet. D’ailleurs, nous n’en avons pas besoin. Il faut simplement que les personnages approchent du final que le peintre a fixé et répètent très précisément la « pose » elle-même. Car adopter la pose que le peintre a pensée, placer les mains, les pieds dans des positions précises, tourner la tête, comme c’est peint sur la toile n’est pas facile. En tenant compte du fait, qu’il faut parvenir à cette dernière mise-en-scène fixée par le peintre naturellement, à partir de l’action vivante. Cela mobilise l’imagination, la logique et le sentiment du style.

(…)

Dans notre travail commun avec Alexeï Popov au théâtre ou au GITIS, nous avons cherché à former chez les acteurs, chez les étudiants la capacité de jouer l’étude dans les circonstances dictées par la situation de l’auteur et dans les conditions scéniques dans lesquelles, nous autres metteurs en scène jugions bon d’enfermer l’action. Les mises-en-scène, nées au cours des études, sont naturelles. Elles naissent comme résultat des exigences intérieures. C’est la pensée, l’action, la communication vivante qui les font.

Il y a bien des manières d’approcher la mise-en-scène. Après les délimitations de la scène [vygorodki] pour les études, suivent les délimitations pour les extraits propres des étudiants. Parallèlement à ce travail, on étudie la plantation et les « mises-en-scène » sur les tableaux des grands peintres. Les étudiants choisissent un tableau où la disposition leur semble intéressante et ils la recréent, la réalisent.

Nous veillons particulièrement à ce que les étudiants sachent deviner, derrière une ligne qui n’est qu’indiquée dans le tableau, une architecture supposée. C’est un exercice très utile. Il apprend à lire une esquisse, en le traduisant par la pensée en maquette et dans un décor réalisé. Le metteur en scène doit savoir faire cela, sans quoi il aura des surprises dans le travail avec le peintre-décorateur. C’est la raison pour laquelle, les étudiants ne « délimitent » pas seulement un ou deux tableaux, mais bien plus. Ici, c’est l’entraînement qui compte. Souvent, le travail leur semble d’abord difficile, mais plus l’analyse préalable est fine, plus les possibilités qui s’ouvrent à eux dans le travail sont grandes.

Souvent le fond d’un tableau n’est pas assez précisément peint, mais la disposition des figures donne la possibilité d’imaginer sous quel angle de vue l’agencement de l’espace [obstanovka] est saisi par le peintre, comment, en le traduisant en décors, nous devons disposer les murs-paravents ou obtenir de la profondeur par l’éclairage.

J’aime ce travail. J’aime observer de quelle manière les étudiants rassemblent les paravents, les marches, les tables dont ils ont besoin pour la délimitation, comment ils déplacent les rideaux des coulisses, comment ils s’entraident, comment ils sont heureux de voir l’inventivité de l’un d’entre eux.

La disposition des figures humaines et des objets sur scène est une science difficile que la peinture nous aide, comme toujours, à étudier. Pas seulement la peinture de sujet, mais aussi la nature morte. Les choses, les objets, leurs rapports, leurs contrastes, tout cela parle aussi de l’homme, de sa psychologie, de son quotidien.

Dans la peinture, Fedotov offre un matériau très riche pour l’étude des mises-en-scène. Presque tous ses tableaux élaborent en détail la vie des choses : les choses sont près de l’homme, elle portent la marque des événements. (…)

C’est de la même façon que travaille le metteur en scène. En tout cas, il y a bien des points communs dans ces recherches. Je raconte aux étudiants comment Vladimir Nemirovitch-Dantchenko, malade, appelait au téléphone pour donner les mises-en-scène du corps qu’il voyait dans Le Carillon du Kremlin.

J’ai toujours été étonné de la clarté avec laquelle il se les représentait. Dans les répétitions, lorsqu’il montrait ces mises-en-scène à l’acteur, il les modelait comme un sculpteur, partant de la sensation vivante de l’individualité de l’acteur et de la vision précise de l’essence de la scène.

Alexeï Popov était « sculpteur » dans le même sens. Après de nombreuses études, improvisations, etc. il fixait les mises-en-scène, comme s’il achevait par là un énorme travail préparatoire.