Chapitre 5. Paramètres et étapes de la lecture-recherche on-line : suggestions pédagogiques des chercheurs.

Selon Anderson (2003 : 10), la métacognition peut être subdivisée en 5 composantes primordiales :

préparer et planifier une lecture efficace ;

décider quand utiliser des stratégies particulières de lecture  ;

savoir s’auto-observer à l’utilisation des stratégies de lecture ;

apprendre comment orchestrer différentes stratégies de lecture ;

évaluer son utilisation des stratégies.

Il note que l’application de ces 5 étapes n’est pas un processus linéaire, cependant l’enseignant pourrait les dégager et utiliser dans la conception des micro-tâches correspondantes.

Janzen (2001), cité par Anderson, considère que le contenu du cours devrait comprendre :

• une discussion explicite de ce que sont les stratégies de lecture, où, quand et comment les utiliser ;
• une modélisation par l’enseignant du comportement stratégique de lecture ;
• une lecture et une réflexion à haute voix de la part des apprenants qui mettent à l’oeuvre les stratégies discutées,
• une mise en commun des expériences ;
• une pratique de lecture stratégique régulière.

L de Serres (2004) suggère aux enseignants qui accompagnent les apprenants à la lecture à l’écran, de prendre en considération les paramètres suivants :

• 1. Circonscrire l’objectif de la lecture.

L’étude de Curry et al. (citée par de Serres 2004 : 137), effectuée aux Etats-Unis auprès de 50 étudiants, montre que « comparativement à ceux ayant lu un hypertexte sans objectif précis, ceux qui disposaient d’emblée d’une tâche d’apprentissage (a specific learning goal) effectuaient des liens plus complexes que les autres et cumulaient des renseignements différents tant sur les plans de la qualité que de la quantité. » Cet objectif donne du sens à l’action et influence le traitement du contenu textuel, selon l’avis de plusieurs chercheurs.

L. de Serres propose à l’enseignant d’aider l’apprenant dans la circonscription de l’objectif par des questions préalables à la lecture ou des QCM.

Nous rejoindrons pourtant l’avis des chercheurs qui, comme par exemple, Potolia, Mochet (2002 : 30) considèrent que "le lecteur, comme tout bon capitaine de navire, doit [être en mesure de] se fixer un cap et [de] choisir sa trajectoire".

• 2. Aborder la lecture en survol.

C’est une lecture qui tend, d’une part, à repérer les éléments essentiels du texte (mots-clés, par exemple) et, d’autre part, à en dégager l’idée globale, sur la base de ces mots-clés. Telle que la chercheuse décrit cette lecture, on peut dire qu’elle englobe les lectures balayage et écrémage, mentionnées plus haut dans les stratégies du bon lecteur, traditionnellement mises en valeur.

Rien n’empêche donc l’enseignant d’entraîner les apprenants à identifier les mots les plus importants dans un hypertexte. Deux « chasses aux intrus » sont proposées en guise d’exercices:

• Chasse aux mots : l’enseignant remplace les éléments cohérents d’un texte prédéterminé par des éléments incongrus, et invite les apprenants à les repérer.
• Chasse aux hyperliens : dans un texte html, on ajoute des liens inutiles, et les apprenants sont invités à estimer lesquels de ces liens sont de trop.

Il est important, précise de Serres, que ces activités soient accomplies à partir de documents authentiques.

• 3. Sauvegarder les éléments importants.

« La sauvegarde systématique … réduit la charge cognitive de l’apprenant et lui permet de réfléchir sur ses actions antérieures. » (Blondel 2003 : 430) Elle peut se faire soit dans un document de traitement de texte, ouvert en même temps que se fait la navigation, soit par l’apposition de signet dans les favoris.

• 4. Restreindre les liens à consulter :

Comme la gestion par l’enseignant est partout préconisée par L. de Serres, à cette étape également, son intervention consistera à pré-vérifier tous les sites conseillés aux apprenants. Ceci, afin d’éliminer de leur parcours les liens peu pertinents. L’enseignant pourrait également suivre la navigation de l’apprenant à partir d’un poste spécialement équipé dans un centre multimédias pour « s’assurer que le navigateur ne dévie pas de sa lecture en s’embourbant dans des hyperliens ».

Notons tout de suite que ces mesures nous paraissent excessives par rapport aux apprenants adultes que nous voudrions former à l’autonomie. Il ne s’agit pas de leur interdire de s’égarer, mais de les rendre conscients de risques d’égarement et de les outiller pour minimiser ces risques.

Walz (2001a et b) classe les techniques de lecture on-line en deux groupes: de bas niveau (lower-level) et de haut niveau (higher-level). Il se réfère à la théorie de lecture qui distingue les processus de compréhension « bottom-up » et « top-down », notamment explicités dans les travaux de Brown (1998). Ces processus sont souvent indissociables l’un de l’autre et agissent simultanément et interactivement. L’enseignant peut donc soit conseiller ces techniques à ses apprenants, soit les entraîner à leur utilisation.

• 1. Les techniques de bas niveau facilitent la compréhension locale sans avoir recours aux connaissances antérieures :
• • apprendre le lexique basique du Web ;
  • chercher des versions analogues des sites en L2 en L1 ;
  • traduire ;
  • deviner d’après le contexte.

• 2. Les techniques de haut niveau facilitent la compréhension globale:
• • analyser les adresses des sites ;
  • analyser des supports visuels ;
  • pré-lecture des extraits de sites, rendus par les moteurs de recherche;
  • pour comprendre les références culturelles: se poser des questions sur leur sens et entamer une recherche parallèle sur le Web ;
  • pour développer une lecture critique : identifier les sources, le genre des textes ;
  • pour développer une lecture extensive : lire beaucoup.

Les expériences prouvent qu’une simple exposition à un même environnement de travail permet aux apprenants d’élaborer spontanément leurs stratégies de lecture et de recherche d’information. A force de chercher et de se tromper, on apprend.

Cependant, une « ingénierie pédagogique, basée sur les modèles cognitifs de la compréhension et de l’acquisition des connaissances » (Rouet 1997:178), pourrait rendre ce processus plus rentable.

Le besoin de compréhension au niveau des micro- et macro-processus « appelle des stratégies locales et globales » (de Serres 1997 : 135). Celui de gérer son parcours et de s’auto-évaluer par rapport à la tâche finale prévoit la mise en place de stratégies métacognitives. Enfin, le lecteur en langue 2 se voit confronté à un contexte socioculturel inconnu, en l’occurrence, pour les apprenants-cible de la présente recherche, c’est un contexte professionnel inconnu. C’est donc les stratégies métaconceptuelles (établissement des typologies des concepts) que le lecteur devrait également déployer.

Dans sa recherche empirique de paramètres facilitateurs pour une lecture à l’écran efficace, L. de Serres s’appuie sur les propos de J.Tardif (1998 : 113) qui soutient qu’une « pédagogie des stratégies de lecture doit émaner de l’action, de la réponse à un besoin du lecteur, et non ex cathedra. »