1.4. Le glissement d’une position passagère à une situation avérée
Après avoir présenté la naissance de la difficulté d’apprentissage et de l’échec scolaire ainsi que leur observation à l’école, approchons maintenant la définition des concepts en les différenciant l’un de l’autre.
La notion d’échec scolaire trouve son origine dans un double questionnement :
- est-ce l’enfant qui n’est pas adapté à l’école ? Il n’y trouve pas satisfaction, elle ne correspond pas à ses attentes ;
- est-ce l’école qui ne s’adapte pas aux différentes individualités, ne tenant pas compte de l’organisation du travail et de la constitution psychique de la personne ?
A l’école, on attend d’un élève qu’il apprenne à lire, écrire et compter en respectant des normes préétablies et en adoptant un comportement attendu. L’échec ou la réussite ne se fondent pas uniquement sur les résultats scolaires. D’autres facteurs : assiduité, ponctualité, participation, engagements, capacité à évoluer en groupe, sont autant d’indicateurs d’un bien-être ou d’un mal-être à l’école. Souvent, seuls ses résultats scolaires sont pris en compte : si l’enfant n’est pas heureux mais acquiert les compétences présentées, c’est l’essentiel. Régine Sirota va dans ce sens en disant que le « bon élève » est celui qui applique « les règles du jeu en assimilant des compétences, en respectant un certain conformisme sans troubler l’ordre ni exiger une prise en charge particulière » 29 . Pour parvenir à satisfaire les objectifs de l’institution, l’élève doit évoluer dans un milieu sain, posséder les capacités intellectuelles requises et être en bonne santé. Tous ces éléments réunis lui permettent « d’assimiler et d’intégrer de façon complète les notions enseignées » 30 .
Les définitions de l’échec scolaire que donne la littérature pédagogique sont assez similaires, nous en relevons plusieurs. D’abord celle de Georges Picherot : « l’échec scolaire provient d’un manque de savoir-faire, de lacunes plus ou moins graves de savoirs chez tel enfant, mais aussi de sa non conformité, de son écart, considéré toujours comme négatif, par rapport aux attentes d’un système et par rapport aux normes scolaires » 31 . Celle ensuite du Vocabulaire de psychopédagogie : « nier consciemment ou non la possibilité de sa réussite personnelle et agir invariablement de manière telle que cette réussite soit impossible, créer inconsciemment les conditions de l’échec parce qu’il est inscrit en soi comme inéluctable ou déterminé ; telle est la conduite de l’échec qui ne réside pas plus dans le fonctionnement de partir battu d’avance que dans la création active de l’échec : condition de type névrotique par conséquent, puisqu’elle présuppose conflit, « intention » allant à l’encontre d’une situation normale que serait la réussite, ceci ne suffisant d’ailleurs pas à élaborer la conduite d’échec en prétendue « névrose d’échec » […] A la base existe toujours un sentiment inconscient de culpabilité organisé sur le plan imaginaire et souvent à partir d’une agression refoulée dans le cadre de réactions œdipiennes où l’enfant fut surclassé par le parent du même sexe […] L’échec apparaît alors comme une sanction à la culpabilité » 32 . Enfin, celle de Paul Foulquié : « échec scolaire, ces mots évoquent l’image de l’élève dépassé par le niveau de l’enseignement, incapable de faire face à ses tâches, isolé, souvent humilié par son insuccès, rabroué par ses parents et bientôt écarté de la classe où il n’a rien à faire […] Il peut résulter tout simplement d’une disproportion entre les ambitions personnelles et familiales et les aptitudes » 33 .
C’est à partir de ces trois définitions qui prennent en compte notre double questionnement – responsabilité de l’école ou de la personne – que nous sommes venu aux définitions exposées dans le chapitre 3 de la présente partie.
De nombreux termes sont liés la notion d’échec scolaire. Nous citons longuement Jean-CharlesJuhel 34 qui en dresse une liste et qui sont autant de comportements symptomatiques :
- « Manque de concentration ;
- troubles de la mémoire et de la pensée ;
- difficulté de l’expression verbale, trouble du langage et de l’audition ;
- troubles de la coordination ;
- hyperactivité et instabilité psychomotrice ;
- altération perceptivo-motrice ;
- variabilité de l’humeur (désorganisation) ;
- troubles de l’attention (durée réduite de l’effort d’attention, distraction) ;
- impulsivité (de caractère et dans les activités) ;
- troubles spécifiques de l’apprentissage, en lecture, calcul, écriture et épellation ;
- incapacité de s’organiser en fonction de l’atteinte d’objectifs vitaux ;
- habitudes de sommeil irrégulières ;
- résistance au moment du coucher ;
- désordre des effets personnels, surtout dans la chambre à coucher et le pupitre ;
- fatigabilité importante ;
- énurésie fréquente ;
- habitudes alimentaires particulières ;
- curiosité excessive, surtout en ce qui concerne les mécanismes fonctionnels de certains objets ;
- tendance à se ronger les ongles ;
- tendance des fuites (on le décrit comme étant dans la lune) ;
- difficulté à exprimer la nature de son problème ;
- cahiers scolaires généralement malpropres et déchirés ;
- surinvestissement dans les animaux ».
Francine Best écrit que « l’école, dans sa conception, nie le lien existant entre le potentiel scolaire et le milieu social » 35 . Certes, s’il est très facile d’assimiler le niveau social aux capacités scolaires, ne perdons pas non plus de vue que les compétences des programmes correspondent à un public intellectuellement favorisé appartenant plutôt à une classe où la culture scolaire est porteuse de sens. Ce phénomène, social avant d’être scolaire, apparu à la fin des années soixante, est alors examiné comme un « handicap socioculturel ». Plutôt que de maintenir les élèves dans le milieu scolaire ordinaire, avec des aménagements divers, on crée des « classes spéciales », des « établissements spécialisés », ôtant des chances de réussite à ces élèves. Ces derniers sont stigmatisés et écartés de ceux qui réussissent bien, les « biens-nés ». L’institution crée la différence, stigmatise l’élève et valide son incapacité à agir. L’échec scolaire peut devenir l’échec de la vie. De plus en plus nombreuses, des expériences pédagogiques innovantes, notamment en REP 36 , voient le jour. Les établissements fonctionnent en « réseau », ce qui installe une continuité entre l’école primaire et le collège. Les pratiques pédagogiques ainsi que les outils sont uniformisées afin de permettre à l’élève et ses parents de ne pas avoir à se les approprier à chaque changement de cycle. Ces REP disposent de moyens humains plus importants et l’action est centrée aussi bien sur la continuité des apprentissages que sur l’aide aux élèves en difficulté.
La notion d’échec scolaire reste ambiguë : qui en est responsable ? Si l’on se place du côté de l’institution, on attend de l’élève qu’il acquière toutes les notions du programme. En revanche, si l’on se situe du côté de la famille, c’est une question de rendement qui entre en jeu : se prépare-t-on à des études longues ou à une entrée rapide dans la voie professionnelle ?
Que l’on soit parent ou enseignant, « on se forge une image idéale de l’enfant » 37 . Quand la réalité ne correspond plus à celle-ci, on considère que c’est son intelligence qui est altérée. On observe alors deux attitudes. L’une, défaitiste, considère cette altération de l’intelligence comme irrémédiable. Aucune aide particulière n’est mise en place. L’autre, multiplie les travaux scolaires, en plus de la journée de classe. Les parents partageant « le préjugé qui veut que le gavage soit le meilleur moyen d’ouvrir l’appétit » 38 , l’enfant perd ses repères déjà fragiles et sombre davantage. La deuxième, très chargée d’affect, est difficile à vivre pour l’enfant car elle s’accompagne chez ses parents de menaces, chantage, violence, indifférence volontaire. « L’estime et même l’amour qu’ils portent à leurs enfants sont fonction des notes et appréciations des maîtres » 39 . C’est un cercle vicieux qui l’enferme : plus il travaille, plus ses résultats sont faibles et plus on lui en fait reproche. A la maison, lieu où il a la possibilité de s’échapper de cette situation de malaise, on ne lui parle que d’école, de travail, on le compare à d’autres qui réussissent très bien. Les parents sont en situation de crise permanente par rapport à son échec scolaire. Alternent, chez eux, des situations d’espoir et de désespoir ; « les devoirs sont une corvée » 40 , ils ne savent plus comment aider leur enfant et, surtout, ne comprennent pas pourquoi l’échec s’installe, malgré l’importance de leur aide pédagogique.
D’un point de vue général, l’échec scolaire se manifeste par une grande difficulté, voire une incapacité, à acquérir les notions de base. Françoise Dolto, se plaçant sur ce point de vue purement scolaire, le définit comme « les impasses des enfants face aux exigences des programmes scolaires » 41 . Selon le degré des difficultés, l’élève peut être qualifié de déficient et être orienté vers une structure scolaire ou médico-scolaire appropriée. Les lois de 1975 et 1989 42 visent à mettre en application une politique d’intégration des enfants « différents » dans le système ordinaire. La loi d’orientation de 2005 43 , par la mise en place du « programme personnalisé de réussite éducative », permet d’envisager que ce nouveau type d’individualisation des apprentissages réduit la marginalisation de l’élève. L’accent n’est plus mis sur la difficulté d’apprentissage mais sur la capacité à réussir.
On peut se placer d’un autre point de vue et penser différemment les dispositifs et structures spécialisées pour les enfants en difficulté. Si ces structures sont jugées ségrégatives, car soulignant la défaillance du système éducatif, elles peuvent également être considérées comme permettant aux élèves, en les accueillant, de ne pas souffrir de l’étiquetage ou de la stigmatisation qu’ils subissent dans le milieu « ordinaire ». C’est grâce à ces dispositifs de prévention et de dépistage qu’une aide est apportée très tôt à l’enfant dans sa scolarité. De ce point de vue, on peut apprécier la philosophie des lois de 1975 et 1989. Nous ne sommes plus dans le cadre de l’échec scolaire mais dans celui de la difficulté d’apprentissage, stade où celle-ci n’est pas considérée comme irrémédiable. La loi de 1989 n’aborde pas la notion d’« égalité des chances » : les élèves sont considérés et évalués dans ce qu’ils ont de singulier. La différenciation pédagogique est privilégiée puisque les élèves ont des niveaux, des besoins et des désirs différents : « en s’adaptant à l’enfant, l’école applique le principe de l’égalité de la déclaration des droits de l’homme : inégaux de faits mais égaux en droit » 44 . Si l’école fonctionne réellement en cycles, comme le préconise la loi de 1989, la gestion de l’hétérogénéité est possible dans la classe.
Le schéma de Jean-François Blin 45 synthétise la notion d’échec scolaire. Pour cet auteur, c’est un syndrome et une réponse comportementale de l’élève face aux exigences et aux contraintes de l’école.
Après ces approches de l’échec scolaire, comparons-les maintenant à la notion de difficulté d’apprentissage.
Tous les élèves sont, à un moment ou à un autre de leur scolarité, mis en difficulté. Les causes en sont multiples, mais cette situation est passagère et l’élève la dépasse seul ou avec l’aide d’un tiers. La difficulté fait partie intégrante de l’apprentissage. On dit d’un élève qu’il est en « difficulté d’apprentissage » lorsqu’il surmonte moins aisément les obstacles des apprentissages. Si un diagnostic précoce est effectué par l’enseignant, une analyse plus profonde des causes peut être pratiquée par des spécialistes : médecins, orthophonistes, enseignants spécialisés, psychologues. Ces derniers évaluent les difficultés de l’enfant et définissent leur origine - sensorielle ou cognitive - avant de mettre en place une remédiation. Si cette aide est bien menée, c’est-à-dire si le diagnostic est bien posé et si toutes les parties prenantes sont animées d’un désir de réussite, la difficulté tend à se réduire voire disparaître. Une coordination des informations prélevées d’un côté, par les parents et les enseignants, et de l’autre, par les spécialistes, s’effectue au service de l’enfant. L’aide est apportée dans ou hors l’école. « Les difficultés d’apprentissage ont un effet limité sur la scolarité de l’enfant » 46 . Le dépistage précoce d’un dysfonctionnement est important, faute de quoi, il risque de s’installer
En revanche, « si la difficulté d’apprentissage s’établie plus profondément et persiste, si les moyens d’action au niveau des préventions primaire et secondaire sont inefficaces » 47 , on peut dire que l’enfant est en échec scolaire. Il se place dans une attitude défaitiste, n’essaie plus de surmonter les difficultés, ne donne plus de sens aux savoirs scolaires. L’échec scolaire est ainsi une « réponse comportementale globale adaptée à des processus interactionnels vécus par l’enfant et qui constituent un contexte d’apprentissage » 48 .
La difficulté d’apprentissage est un concept aux limites peu définies qui se situent entre la compréhension et l’échec scolaire. Quand peut-on considérer que l’enfant est en difficulté d’apprentissage, en échec scolaire ? C’est de façon très subjective, selon les personnes et la représentation que l’on se fait de la notion, que l’enfant bénéficie d’une aide scolaire spécialisée ; certains le trouvent « bon », d’autres « mauvais ». Quoiqu’il en soit, il s’agit de carences ou de lacunes qui sont susceptibles d’être surmontées avec ou sans l’aide d’un tiers.
On estime que l’enfant « entre » dans l’échec scolaire quand il n’a plus de relation active avec les apprentissages, quand il rejette tout en bloc, quand il éprouve un dégoût avéré pour les activités scolaires. On s’interroge dans ce cas sur l’intérêt à le maintenir dans un système scolaire, lieu où il est en souffrance.
La difficulté d’apprentissage est une position (elle est évolutive et modifiable) et l’échec une situation (il revêt un caractère immuable). L’échec altère l’être tout entier et conditionne sa vie et la construction de sa personnalité.
Le concept de difficulté d’apprentissage est étroitement lié aux exigences du système scolaire : l’enfant doit acquérir les compétences des programmes pour trouver sa place. La difficulté d’apprentissage n’est cependant pas liée à un manque d’intelligence – il est vrai que ce raccourci est pratique –, mais qui n’a pas connu dans sa classe des enfants « endormis », qui semblent s’ennuyer et donnent l’impression de ne pas suivre, dont les performances aux évaluations sont très faibles, et, qui, malgré de faibles résultats, ont des capacités de déduction et d’abstraction importantes ? Quand l’enfant se marginalise et s’éloigne des règles préétablies, de la norme, de la conformité, le regard que l’on porte sur lui devient négatif puisqu’il ne satisfait pas aux attentes du système.
Notons que la difficulté d’apprentissage et l’échec scolaire ne figurent plus dans la « Nomenclature des déficiences, incapacités et désavantages 49 » de l’O.M.S. (Organisation Mondiale de la Santé), remplacée en 2001 par la « Classification Internationale du Fonctionnement humain ».
Ces lignes laissent à penser que la difficulté d’apprentissage est à l’origine de tous les échecs scolaires 50 . Or, c’est dans l’histoire personnelle de l’enfant qu’il convient d’en rechercher l’origine.