Comparons d’abord les éléments qui apparaissent dans les deux populations :
En ce qui concerne le nom de la profession, les enseignants généralistes du premier degré préfèrent conserver l’appellation « instituteur » qui leur convient bien. Le nom de « professeur des écoles » ne peut être, pour l’instant, compris que par les membres de la profession. Il est vrai que pour la majorité des gens le nom « professeur des écoles », qui est une dénomination récente,n’est pas connu, il l’est dans le cadre de l’école mais soulève encore des polémiques et des jalousies, les « anciens instituteurs » se sentant dévalorisés. Les maîtres E mettent la différence dès le nom de la profession puisqu’ils rajoutent la notion de « spécialisé » : « instituteur spécialisé », « enseignant spécialisé », la démarcation est très nette et volontaire dans le nom de la profession. Il est possible que cette mise à part entraîne les tensions manifestées par les enseignants généralistes à l’égard des spécialisés. En revanche, tout le monde est d’accord pour considérer que la différence de statut « professeur des écoles/instituteur » 183 est injuste et est source de mésentente. Si certains en veulent à l’institution, d’autres incriminent directement les personnes concernées qui mettent en avant une certaine supériorité intellectuelle. La représentation du nom de la profession ou du statut semble influencer la conduite de chacun.
La hiérarchie dans l’équipe se manifeste essentiellement, dans les deux populations rencontrées, par une place plus prépondérante dans le groupe due à l’ancienneté dans la profession. Un souhait de complémentarité entre les jeunes et les plus anciens est souvent exprimé. En revanche, les maîtres E présentent parfois la hiérarchie due à l’ancienneté comme pesante dans l’équipe car constituée de rivalités sur les savoirs et les savoir-faire ; ce point-là n’apparaît pas chez les enseignants généralistes. Sur le terrain, il nous est fréquent d’entendre des maîtres E irrités par le fait que des enseignants généralistes croient tout savoir du fait de leur ancienneté dans la profession. Au regard des entretiens, ce qui fâche les maîtres E, c’est que des « enseignants non spécialisés » se permettent d’avancer des connaissances plus importantes.
L’inspecteur représente la hiérarchie directe et l’administration. Les maîtres E ne sentent pas de pression particulière et ne perçoivent pas l’inspecteur comme une personne « au-dessus d’eux ». L’administration et son représentant sont utiles pour la bonne marche de l’institution. Il n’en est pas de même pour les enseignants généralistes qui portent quatre regards différents : l’indifférence, l’utilité, l’agression par refus du jugement et la peur de l’inspecteur qui les met en position infantilisante. La hiérarchie est vécue de manières très différentes chez les maîtres généralistes, leur représentation sur ce point est complexe et comporte de nombreux éléments alors qu’elle est plus simple chez les maîtres E.
Au sujet des salaires, la population reste partagée. La majorité des personnes en est tout de même satisfaite sans pour autant les trouver forcément élevés. Cette position commune aux deux populations permet à chacun de ses membres de se classer dans une catégorie sociale moyenne.
La représentation de l’image véhiculée par la profession est identique chez les maîtres généralistes et les maîtres E. Ceux-ci sont conscients de former un groupe à part dans la société, le sentiment de marquage social est puissant. Ils se sentent observés, parfois critiqués, et se rendent compte que les avantages de la profession font des envieux. Le métier pratiqué se devine, il n’est pas utile de l’annoncer. Cette représentation amène les personnes concernées à préserver une certaine image et à faire en sorte de limiter les pensées négatives qu’ils croient que la profession véhicule.
L’enfant en difficulté préoccupe beaucoup les maîtres généralistes qui considèrent que, malgré tout ce qui est déjà en place, l’école n’est pas encore suffisamment efficace pour eux. Ces derniers sont parfois dans l’incapacité de suivre les programmes qui sont jugés trop lourds. Malgré ce fait, une minorité d’enseignants généralistes souhaitent les voir allégés. Le paradoxe reste donc entier par rapport aux programmes. Les maîtres E sont, quant à eux, fermes : pour l’intérêt de tous les enfants, les contenus des programmes doivent être revus à la baisse. Pour eux aussi, l’école est discriminante et ne s’adresse pas à tous. Dans la pensée des maîtres E, il est nécessaire, pour bien évoluer scolairement, d’être issu d’un milieu familial équilibré, l’école mettant à jour les difficultés sociales des enfants. Dans une population comme dans l’autre, il est considéré que l’institution ne s’adresse pas à tous.
L’école n’est pas en mesure de former de futurs citoyens. Cette représentation est commune aux deux populations qui pensent que la société assiste trop les gens qui ne se prennent plus en charge seuls. Il est également avancé que ce n’est pas forcément le rôle de l’école de former au civisme.
Peu de différences apparaissent entre les groupes en ce qui concerne la formation professionnelle en cours de carrière. Les uns et les autres s’entendent pour dire que des échanges de pratiques, des confrontations et des observations d’autrui sont de bons éléments formateurs. Le quotidien et les difficultés rencontrées (et dépassées) sont également considérés comme formateurs par les deux populations. La prise de distance est communément souhaitée. Il est possible d’envisager que la représentation sociale, sur ce point, possède les mêmes éléments dans les deux populations.
Pierre Bonjour et Michèle Lapeyre considèrent que les frictions entre les maîtres généralistes et les maîtres E « trouvent leur origine dans le désir inconscient de régler un problème personnel » 184 . Il existe des jalousies, et ce point est à rapprocher du sentiment d’infériorité exprimé par les instituteurs à l’égard des professeurs des écoles. Notre analyse comparative des groupes sociaux d’appartenance ne va pas dans ce sens puisqu’elle considère que si les maîtres E sont peu estimés des maîtres généralistes, c’est parce qu’ils se mettent eux-mêmes à l’écart. Considérons que les différences de représentations, notamment au sujet de la difficulté d’apprentissage, peuvent entraîner des conflits. En effet, la plupart des maîtres E constatent, tôt au tard dans leur carrière, que les maîtres généralistes veulent les voir travailler sur la conséquence, sur les difficultés observables, à savoir les points du programme de la classe d’âge concernée. Les maîtres E, de par leur spécificité, travaillent sur les causes des difficultés. La différence de représentations entraîne des conflits. Certains maîtres généralistes ont besoin d’être déchargés, quelques heures par semaine, d’enfants dits « difficiles ». Ce désir de décharge est salutaire mais souvent mal perçu par les maîtres E qui voient-là, d’une part un ordre donné : « pendant que je ne le veux pas, tu vas faire ceci… », point les choquant dans leurs convictions professionnelles, et, d’autre part, un abandon fantasmatique considéré par les maîtres E comme un refus d’agir pour l’enfant, au niveau un de la prévention 185 ; le niveau deux étant la situation tout de suite envisagée. Ce sentiment de refus d’agir est renforcé par le fait, qu’actuellement, la prise en compte de tous les enfants en difficulté, quel que soit leur âge, tend à se rationaliser. Les dispositifs en place, dont le niveau un de la prévention, le R.A.S., le P.P.R.E., tentent de répondre aux besoins des enfants, des familles et des enseignants. Malgré la cohérence recherchée, le R.A.S. est actuellement victime de sa liberté d’action.
Nous avons indiqué en tête de cette partie que nous conservons l’appellation instituteur pour les personnes ayant été formées avant 1989, même si elles sont maintenant professeurs des écoles.
BONJOUR P., LAPEYRE M. 2000. L’intégration scolaire des enfants à besoins spécifiques, des intentions aux actes, Toulouse, Erès, p. 147.
Nous distinguons trois niveaux de prévention : niveau un : aide apportée par le maître de la classe ; niveau deux : aide apportée par le maître spécialisé ; niveau trois : aide donnée en dehors de l’école.