Discussion

Les travaux expérimentaux relatifs à l’influence du contexte socio-éducatif sur le développement des processus cognitifs et sur le développement des connaissances décrivent une contribution de l’exposition à l’écrit dans l’acquisition d’une base de connaissances impliquées dans les processus de lecture et d’écriture. Nous avons examiné l’impact de ce facteur environnemental sur les mêmes variables retenues pour l’étude du poids de l’intérêt pour les activités autour du livre. Les effets principaux révélés par les analyses de variance ne permettent pas de valider les hypothèses avancées. Les performances obtenues dans toutes les épreuves ne distinguent pas les deux groupes contrastés. Bien que les scores soient supérieurs pour les enfants les plus exposés à l’écrit dans la majorité des tâches, le groupe EE+ ne se détache pas significativement du groupe EE-. Contrairement à nos attentes, l’effet de l’exposition à l’écrit ne se manifeste pas sur le niveau de vocabulaire ou celui de la sensibilité aux régularités orthographiques. Le développement des connaissances alphabétiques et des compétences phonologiques ne semble pas affecté par l’exposition aux écrits environnementaux. De même, les résultats relevés en fin de CP n’indiquent pas d’influence significative sur l’acquisition des connaissances orthographiques impliquées en production et en identification de mots écrits. Dans la tâche évaluant le niveau de connaissance du nom de la lettre et dans l’épreuve d’identification de mots écrits proposée en CE2, lesquelles soulignent une supériorité des performances à l’avantage du groupe d’enfants les moins exposés, la différence observée entre les scores des deux groupes ne se révèle pas significative.

Nous notons cependant, une tendance qui laisse supposer une influence de la dimension contextuelle, certes non significative mais néanmoins présente, sur les compétences engagées dans la réalisation de la majorité des épreuves proposées.

Par ailleurs, les enfants les plus exposés à l’écrit que l’on peut penser plus familiers avec le répertoire d’écriture scripte ne témoignent pas de connaissances alphabétiques plus développées dans ce format, que leurs pairs du groupe EE-.

L’observation du facteur "fréquence" introduit dans la construction des trois épreuves d’identification de mots souligne des variations classiquement relevées sur les performances en lecture. L’effet de la fréquence lexicale se traduit pas une meilleure reconnaissance des mots fréquents en fin de CP (lecture à voix haute et Timé 2) comme en début de CE2 (Timé 3). Contrairement à nos hypothèses, nous n’observons pas de différence significative entre les scores enregistrés aux trois épreuves de lecture entre les deux groupes EE+ et EE- . Cependant, nous notons des performances dans le groupe EE+ significativement supérieures à celles obtenues par le groupe EE-, pour les mots fréquents, dans l’épreuve de lecture orale et au test Timé 2. Les données relevées au Timé 3 ne montrent pas de tels résultats, l’ensemble des sujets se montrant sensible à la fréquence lexicale des mots.

Enfin, nous avons observé les relations entre intérêt pour les activités autour du livre et exposition à l’écrit. Nous pensions que tous deux pouvaient être à la fois cause et conséquence de leur niveau respectif. Les analyses de corrélations indiquent que les tendances motivationnelles et la connaissance des écrits environnementaux n’entretiennent pas de relations fortes et spécifiques.