3. Synthèse du chapitre 1

Nous avons vu comment les modèles développementaux et connexionnistes se sont intéressés à l’apprentissage de la lecture et quelles sont les unités qui ont été retenues comme pertinentes pour cet apprentissage.

L’intérêt majeur des premiers modèles développementaux a été d’insister sur la maîtrise des correspondances graphophonologiques, mais la stricte successivité des stades a été remise en question. De plus, ces modèles ne tenaient pas suffisamment compte des connaissances linguistiques préalables à l’apprentissage de la lecture, ni de l’interaction entre les différents processus mis en œuvre dans cet apprentissage. Les modèles interactifs ont alors constitué une amélioration des premiers modèles développementaux sur ces deux points.

Les modèles connexionnistes qui se sont intéressés à l’apprentissage de la lecture, et plus particulièrement aux unités fonctionnelles de cet apprentissage, ont proposé que les unités d’apprentissage soient de l’ordre des correspondances grapho-phonémiques, de l’attaque-rime ou émanent simplement de régularités statistiques extraites d’un contact répété avec l’écrit. Nous avons soulevé que la majorité des modèles connexionnistes était des modèles élaborés à partir de la langue anglaise et que, eu égard aux propriétés phonologiques propres à chaque langue, les unités postulées pour l’apprentissage de la lecture pourraient différer en fonction de la langue étudiée. Le seul modèle implémenté traitant de la question de l’apprentissage de la lecture en français a mis en avant l’importance d’une unité de traitement de la taille de la syllabe phonologique.

Enfin nous avons vu que du point de vue de la médiation phonologique, l’apprentissage des correspondances grapho-phonémiques était un passage incontournable. Toutefois la progression développementale entre petites unités versus unités larges, et inversement, était soumise à controverse. Un moyen possible pour dépasser cette controverse était de se référer à une progression, non plus strictement en termes d’unités, mais en termes de traitement épi- et métaphonologiques. La question est alors devenue de savoir quelles sont les compétences préalables à l’apprentissage de la lecture et comment ces compétences pourraient être réinvesties par le jeune apprenant lors de l’apprentissage de la lecture. Nous avons suggéré que l’unité syllabique, parce qu’elle semble être une unité facilement manipulable par l’enfant français, pourrait être une unité réinvestie lors de l’apprentissage de la lecture.