6. Conclusion

Nous concluons que le choix, tout d’abord, de filmer toute la séquence sur le calcul littéral, puis d’utiliser le synopsis comme tableau d’analyse, avec le logiciel Transana nous a permis de déterminer un profil pour chacun des quatre professeurs filmés et d’avoir ainsi des résultats sur toute la séquence d’enseignement. Nous voulons souligner ici le problème méthodologique du traitement d’un grand nombre de données comme nous en avions.

Le résultat important de cette analyse est que nous avons pu montrer des régularités fortes chez chaque professeur tant sur le plan du savoir que sur le plan des interactions. Cette question des régularités est à rapprocher du travail de Roditi, 2001. En effet celui-ci a conduit une étude chez 4 professeurs pour le thème mathématique de la multiplication des décimaux en classe en classe de 6ème. Il a enregistré toutes les séances relatives à cet enseignement. Il a ainsi obtenu des régularités indépendantes des professeurs observés fortement lien avec l’institution dans laquelle ces professeurs travaillent. "Les régularités constatées, constantes indépendantes des professeurs observés, montrent que l’institution scolaire, en fixant le contenu à enseigner et la durée de l’enseignement contraint les pratiques enseignantes, depuis la préparation du cours jusqu’à leur déroulement en classe avec les élèves." Roditi, 2003.

C’est ce que nous avons trouvé aussi par exemple sur l’utilisation du cahier de cours en France et du manuel au Liban, sur la place isolée, sans lien avec les autres, du chapitre dans les deux pays, sur les types de tâches proposées et sur la place des institutionnalisations partielles dans les phases de correction.

En revanche il a aussi défini des variabilité d’un professeur à l’autre "les professeurs investissent des marges de manœuvre qui existent par delà les contraintes" Roditi, 2003. Les profils obtenus pour ces quatre professeurs nous permettent de déduire ces distinctions dans leur conduite. Nous avons vu qu’il y a une différence importante entre F1 et les autres professeurs dans la prise en compte de la factorisation. Au niveau des interactions dans la classe, il y a également une variabilité qui porte sur la place et la responsabilité donnée aux élèves dans la production, la validation et la correction des exercices. Nous avons également montré que F1 profitait des phases de correction pour prendre de l’information sur les élèves de la classe.

Enfin, les quatres professeurs n’utilisent pas la technique "tester par un nombre". Ce résultat correspond à celui du questionnaire "élèves". Nous constatons alors notre hypothèse, qu’on a élaboré en se basant sur les analyses du questionnaire "élèves", et qui est : bien que ce type de tâche apparaisse explicitement dans les programmes en France et cette technique soit utilisée par les professeurs, nous pensons que ce type de tâche est souvent réalisé avec une finalité de maîtrise de la technique de résolution. Mais, il n’y a pas une finalité de compréhension de la technique d’utilisation. Pour cela les élèves ne reconnaissent pas "tester par un nombre" comme un outil de validation.