Analyses des pratiques des classes

Une autre question portait sur l’organisation des phases de correction, à la fois du point de vue du savoir mathématique et des interactions avec les élèves, ainsi que sur la façon dont le professeur gère les interactions avec l’élève qui fournit la réponse et avec la classe.

Pour traiter les données vidéos nous avons utilisé le logiciel "Transana", un outil d’analyses qualitatives et quantitatives d’enregistrements vidéo, et le tableau d’analyse "Synopsis". Les potentialités de Transana en termes de mots-clefs et les liens avec les synopsis nous ont permis d’avoir, à la fois, une vision de la séquence et de chaque séance, ainsi qu’une classification des phases de correction selon les types de tâches, les formes des expressions, la classe et la séance. Nous pouvons regrouper des extraits vidéo selon des critères que nous choisissons. Ainsi on peut indexer ces extraits vidéo et les envoyer en Excel. Enfin, on peut tester des hypothèses d’après l’outil "rechercher" intégré dans ce logiciel.

A noter que l’analyse des séances de la classe est un objet assez nouveau dans la recherche en didactique des mathématiques et que les cadres théoriques dans ce domaine ne sont pas encore satisfaisantes pour ce type d’étude dans lesquelles il y a une masse de données importantes qui vient de la complexité des situations étudiées.

Nous avons constaté que les phases de correction constituent un moment important dans l’activité du professeur dans la classe notamment dans ce chapitre. En effet, nous avons déduit dans la séquence d’enseignement du calcul littéral, que la période relative aux phases de correction s’étale sur l’échelle du temps le plus grand. A noter que cette période est plus grande au Liban qu’en France certainement à cause de la complexité des expressions littérales traitées au Liban.. Nous avons montré que les phases de correction ne se limitent pas à donner la bonne réponse mais le professeur peut en profiter pour faire des rappels, ou des institutionnalisations ou encore pour prendre des informations sur les élèves. Nous voulons souligner le lien entre les phases de correction et les phases d’institutionnalisation.

Grâce à la mise en évidence de régularités dans les pratiques des quatre professeurs observés, nous avons pu caractériser ces pratiques et déterminer un profil pour chaque professeur filmé.

Nous rappelons brièvement le profil de chaque professeur : le professeur F1 en France laisse l’élève travailler tout seul au tableau avant d’intervenir et demander aux élèves de la classe de valider ; le professeur F2 en France présente trois régularités dans les interactions : la première est qu’il travaille avec l’élève au tableau et moins avec la classe surtout quand ce dernier fait une erreur ; la deuxième et troisième apparaissent lors de la validation soit en interagissant avec les élèves de la classe en leur demandant de valider la réponse soit c’est lui qui valide et dans ce cas on ne voit pas d’interaction avec les élèves ; le professeur L1 au Liban intervient à la fin du calcul, lit et explique la résolution de l’élève et valide ; le professeur L2 au Liban se distingue des autres professeurs par son intervention répétitive à différents moments de calcul, il guide beaucoup l’élève au tableau en posant des questions fermées ou en imposant la technique de résolution avant d’effectuer le calcul.

Nous constatons que certaines interactions initiées par le professeur sont souvent formées des questions courtes, parfois fermées qui visent à guider l’élève. Les questions posées la classe demandent souvent des types de réponses en termes de oui/non.

Enfin, nous avons remarqué que des éléments technologico-théoriques sont soit relativement absents, soit non enseignés pour le type de tâche "réduire une expression littérale". En effet, trois professeurs parmi les quatres filmés utilisent rarement "factoriser" comme une technique pour réduire une expression littérale ; ils utilisent plutôt la technique de "réduire les monômes semblables".

Nous n’avons pas pu mettre en avant des différences notables et significatives entre les professeurs libanais et français. Ce projet était trop ambitieux. Sur le plan des interactions, nous avons remarqué que les élèves libanais interviennent plus que les élèves français pendant les phases de correction et que, notamment, ils posent davantage de questions, peut être parce que les expressions sont plus compliquées, peut être est ce un phénomène culturel ou bien cela est lié aux classes filmées. Nous ne pouvons le dire actuellement.