1) La monopolisation de l’expertise

Au sein du mastère d’action publique, les élèves fonctionnaires sont invités à s’interroger sur leur image et leur posture intellectuelle mais ils sont, en outre, conviés à s’acclimater avec des manières de penser et d’intervenir censées caractériser les « profanes » dans les débats publics. La démarche de l’animateur et des intervenants du module « Décision publique en avenir incertain et controversé », leur pratique du débat public et les différents écrits dont ils sont les auteurs semblent témoigner de leur degré de conviction dans la légitimité de tels dispositifs ¹⁶²¹ . Il n’en demeure pas moins que la représentation qu’ils donnent du statut des différents protagonistes du débat public, ajoutée à la manière dont est perçu le rôle du débat public et celui des ingénieurs des Ponts en son sein, parmi les acteurs de la formation, contribuent à penser ces évolutions en termes de réassurance de la figure de l’ingénieur d’État dans ces dispositifs.

Accusés selon les formateurs de penser en froids calculateurs rationalistes, les ingénieurs sont invités à se montrer attentifs à des registres d’intervention qui seraient davantage attachés au vécu et aux affects qu’aux calculs experts. Au-delà de la qualité technique d’un projet, il faut désormais tenir compte, leur enseigne-t-on, de son acceptabilité sociale :

‘« L’acceptabilité peut venir contrarier l’utilité. Cela veut donc dire qu’il y a deux réalités : celle du calcul de l’intérêt et celle de la construction de l’acceptabilité. […]. Avant de parler des externalités du projet, il faut en délimiter l’acceptabilité ¹⁶²² . »’

Sortis des classes préparatoires et imprégnés d’une intense pratique des sciences dites exactes, les élèves vivent difficilement le discours critique de leurs aînés à l’égard de la raison. Comme pour illustrer la rétiveté des esprits conviés à la contorsion réflexive (cf. supra), les jeunes ingénieurs opposent à leurs formateurs un idéal de « production scientifique de l’intérêt général » qu’ils défendent par un langage de la connaissance ¹⁶²³ . Ils dénoncent ainsi la « vision individualiste et sclérosée ¹⁶²⁴  » d’un public « capric[ieux] », « incompétent » et « nimbyste ¹⁶²⁵  », campant sur ses positions pour des « question[s] d’orgueil ». Les intervenants tentent dès lors de faire valoir l’importance de la prise en compte des sentiments et des représentations du public pour asseoir la légitimité d’un projet et de son défenseur. La présentation d’un projet d’aménagement exposé aux élèves comme techniquement satisfaisant mais « démocratiquement inacceptable » et n’ayant pas abouti suite aux résistances d’habitants investis dans un dispositif de concertation, a donné lieu à l’interaction suivante :

‘« - Élève : j’ai du mal à discréditer aussi facilement la rationalité, à la balayer comme ça…
- Intervenant ¹⁶²⁶  : une rationalité !
- Élève : la rationalité technique et administrative !
- Intervenant : avoir peur d’être un site classé, c’est pas irrationnel !!
- Élève : […] Ça me semble complètement absurde qu’un débat mal posé fasse échouer un projet bon. C’était pas irréversible puisque tout le monde regrette [le retrait du projet], c’était des sentiments !
- L’animateur intervient : Oui mais les sentiments, c’est fondamental, et très dur à renverser. Les sentiments collectifs, le sentiment d’être bafoué, un fort sentiment de traîtrise, ce sont des sentiments constitués. Et alors vous avez beau injecter des arguments techniques, les oreilles sont fermées ¹⁶²⁷  ! »’

Les enseignants réhabilitent les prises de parole sur le mode sensible de l’expérience singulière d’un territoire qui défendent un lieu de vie, inscrit dans une histoire sociale et personnelle, face à la logique rationalisatrice des aménageurs. Ils insistent avant tout sur les actes de parole « ordinaire » :

‘« Il y a un fossé entre les experts et le grand public. D’un côté, le discours de l’esprit, très logique et rigoureux ; de l’autre, c’est le discours du ventre et du cœur ¹⁶²⁸ . » ’

L’un des objectifs pédagogiques assumés est de convaincre les élèves de la nécessité de prendre au sérieux ce qu’ils qualifient d’« autres formes de rationalité ¹⁶²⁹  ». Les citoyens se prévaudraient d’une connaissance intime et sensible, et leur subjectivité serait la marque de la supériorité de leurs arguments face à la distance, la froideur ou l’impersonnalité des experts ¹⁶³⁰ . La mise au jour de catégories ordinaires d’appréhension du monde procède d’une invitation à leur reconnaissance − dans le double sens de repérage et d’acceptation − par les ingénieurs. Néanmoins, en créant un espace propre aux autres acteurs du débat public et en leur assignant le monopole du cœur, les formateurs segmentent les registres de rationalité et laissent aux seuls ingénieurs la maîtrise de l’expertise « véritable ¹⁶³¹  ». Cette opération de cloisonnement répartit les rôles de chacun et cantonne les « non-initiés » dans un registre inoffensif qui neutralise l’idée d’une éventuelle concurrence des savoirs experts, dès lors immuablement liés à la compétence diplômée, certifiée par une grande École.

Cette représentation de la division des tâches était également perceptible dans les réflexions préalables au MAP au cours desquelles l’ouverture des scènes décisionnelles aux citoyens a été qualifiée par le vice-président du conseil général des Ponts et Chaussées « [d]’intrusion de la société civile dans nos sujets ¹⁶³²  » :

‘« La primauté du subjectif sur l'objectif, de l'immédiat sur le différé, favorisée par les moyens modernes de communication est une [des] caractéristique[s] des évolutions actuelles que nous pouvons retenir pour situer le contexte à grandes lignes : la vérité apparente supplante en importance la vérité “objective”, ce qui est spécialement déroutant pour un ingénieur... ¹⁶³³  »’

Prêts à s’investir sincèrement dans cette nouvelle donne de l’action publique, les ingénieurs des Ponts cherchent à faire reconnaître aux élèves la légitimité de l’intervention des citoyens et l’équivalence des points de vue portés par certaines associations avec leur propre expertise. Ils restent pourtant empreints d’une conception inégalitaire de la répartition des savoirs qui ferait d’eux des « savants », quand les citoyens ne seraient que des « sachants » avec lesquels il s’agirait de composer :

‘« Aujourd'hui, les ingénieurs des Ponts ne sont plus comme ils ont été à une certaine époque, héritière des Lumières, les savants ou les dépositaires d’un savoir. Ce savoir aujourd'hui, même s’ils l’ont, il est contesté, controversé plus exactement. Notamment, il n’y a plus d’impérialisme technique aujourd'hui, le savoir s’est diffusé, fort heureusement, mais donc il y a des tas de gens qui sont des “sachants” et qui ne sont pas nécessairement dans le corps des Ponts ¹⁶³⁴ . » ’

La distinction entre l’acceptabilité sociale et les aspects techniques permet de ne pas interroger les fondements proprement techniques des critiques adressées par des groupes de citoyens ou des associations et réduit la résolution des conflits à un travail pédagogique et communicationnel ¹⁶³⁵ . Dès lors, il s’agirait moins d’entrer dans un processus de co-élaboration de la décision qui verrait les différentes expertises se confronter et un consensus progressivement émerger entre les différentes parties en présence, que d’entreprendre un travail de « maïeutique sociale ¹⁶³⁶  », propre à convaincre les citoyens (ou les élus) du bien-fondé de décisions techniquement consolidées :

‘« Déjà, aujourd’hui en effet, il vaut mieux pour qu’une décision d’ordre public soit prise, il vaut mieux la faire accepter par une population avant, plutôt que de l’imposer. […] Aujourd’hui, la population considère qu’on n’est pas dans une situation de crise qui fait qu’on pourrait se passer d’écouter son opinion. […] Maintenant, dans ce contexte, les ingénieurs des Ponts ont effectivement des décisions à préparer, à prendre, à faire accepter, ça c’est clair. Bon ce qui a changé c’est qu’avant y’avait pas besoin de les expliquer, de les faire partager, aujourd’hui si ¹⁶³⁷ . »’

D’où la nécessité d’apprendre aux ingénieurs à communiquer et à négocier, afin de mener à bien les projets techniques et faire en sorte qu’ils « passent » auprès de l’opinion :

‘« Il faut des gens qui soient capables de mener d’autres gens, d’une façon contemporaine […]. Donc il faut être effectivement un manager, un directeur, oui, un manager. Il faut être capable de parler aux gens le langage que les gens comprennent ¹⁶³⁸ . »’

Les dispositifs de débat public apparaissent ainsi comme les arènes au sein desquelles les ingénieurs de l’État auront l’occasion d’exercer un travail pédagogique à l’intention de la population et de leurs représentants et de légitimer par conséquent leurs projets par une capacité d’écoute, une bonne maîtrise de la communication, et des compétences de management des hommes dans les situations de conflit. Un double mouvement semble ainsi à l’œuvre au sein de la formation du corps. D’une part, l’« arrogance de la parole sans écoute ¹⁶³⁹  » est dénoncée. Conformément aux recommandations croziériennes, qui jouissent d’une audience très favorable au sein du ministère de l’Équipement ¹⁶⁴⁰ , les élèves sont invités à « apprendre à écouter ¹⁶⁴¹  ». D’autre part, cette posture d’humilité vient servir la défense des projets portés par les ingénieurs des Ponts dont la légitimité demeure basée sur leur compétence technique.

Si la posture strictement technicienne fait l’objet de critiques de la part des enseignants du MAP, il ne faudrait pas en conclure pour autant que les élèves sont invités à y renoncer. Bien au contraire, la maîtrise de la communication, des « techniques du débat public ¹⁶⁴²  » et l’apprentissage du « bon positionnement ¹⁶⁴³  » en son sein sont pensés comme des excipients de la compétence technique. La « spécificité de l’apport de l’ingénieur de l’État » au sein de ces arènes réside toujours dans son approche singulière combinant « de fortes capacités techniques ¹⁶⁴⁴  » (sur lesquelles « continue de reposer [leur] crédibilité auprès du public ¹⁶⁴⁵  ») et « des éclairages empreints de hauteur de vue, de sagesse et de raison, au service de l’intérêt général ¹⁶⁴⁶  ». Encouragés à prendre des distances avec leurs modes de pensée et la réputation qu’on leur prête auprès de la « société civile », les élèves sont en même temps invités à ne pas se départir d’une approche qui serait au fondement de leur valeur ajoutée :

‘« Les jeunes scientifiques que vous êtes ne doivent pas se transformer en empiristes dans l’administration. Gardez le cartésianisme ¹⁶⁴⁷  ! »’

Les réticences des élèves à l’égard de la critique à laquelle ils ont été conviés au sein du séminaire sur le débat public et la répulsion dont ils semblent témoigner vis-à-vis de ce qu’ils considèrent comme du relativisme et une tendance à l’« énarchisation » des modes de pensée ¹⁶⁴⁸ , révèlent la ténacité et la vigueur de leur posture intellectuelle ¹⁶⁴⁹ tout autant que l’impossibilité dans laquelle ils se trouvent d’y renoncer, au risque de perdre leur raison d’être au sein de l’État.

L’analyse de la formation permet d’observer in vivo un grand corps de l’État inscrit dans un changement en gestation, se retournant sur lui-même pour répondre à une situation législative et sociale qui lui serait défavorable, et adoptant une stratégie de redéploiement de ses compétences pour conforter ses capacités d’action. Se prenant comme objet de sa propre analyse, le corps apparaît comme le support sur lequel le changement a prétention à s’opérer : les formateurs entendent le donner à voir comme un corps capable de se réformer et d’être en phase avec les attentes du public, tout en re-légitimant son expertise technique en vue de promouvoir les projets qui justifient l’existence de ce grand corps de l’État. Mais c’est également un corps comme moteur du changement que ses aînés ont l’ambition de former par la diffusion de compétences destinées à faire des élèves de futurs managers d’une action publique performante.