4-1- Le français langue enseignée

Globalement, les programmes scolaires ⁸ se traduisent en termes de compétences générales à acquérir, d’objectifs spécifiques, de contenus et de recommandations. Ils s’articulent autour de la lecture, de la grammaire et de l’expression écrite.

L’enseignement du français au secondaire se fait à raison de 2 à 5 heures par semaine. Cet horaire varie selon les niveaux et selon les spécialités : il va décroissant avec le passage d’une année à l’autre et bénéficie d’une heure supplémentaire pour la section lettre. Son coefficient aussi varie selon les niveaux et les sections. Mais pour toutes les sections, le français est obligatoire au baccalauréat depuis 1995. H. Naffati souligne que l’enseignement du français à ce niveau est de meilleure qualité - en comparaison avec celui à l’école de base - notamment à cause des profils des enseignants (titulaires d’une maîtrise de français) et du suivi de leur cursus qui se fait de plus en plus avec des inspecteurs à vocation de formateurs.

Comme nous l’avons dit, dans les situations de langue seconde, le français bénéficie d’un statut privilégié. Toutefois, les méthodes d’enseignement n’étaient pas souvent en rapport avec les particularités et les spécificités que lui conférait son statut. Ces méthodes hésitaient entre des inspirations des méthodes d’enseignement du FLM et des méthodes d’enseignement du FLE. Les difficultés que rencontrent les apprenants dans les pays concernés et le taux d’échec élevé dans certains pays, comme la Réunion, ont fait que le choix d’une pédagogie adéquate s’impose, une pédagogie qui tiendrait compte de « la situation de diglossie », comme y fait appel P. Cellier, et de « la spécificité de l’enseignement du français et de la linguistique » et de « la complexité des faits de langue », comme le souligne A. Brahim, cités par M. Miled (1998 : 41).

La complexité langagière est due au contact avec les autres langues en présence dans le milieu. Le rapport entre ces différentes langues qu’il soit rapport de complémentarité ou de domination, le degré d’imprégnation des différentes langues (l’importance du degré d’étanchéité entre les deux langues) et le répertoire langagier de l’apprenant sont autant de facteurs linguistiques dont il faudrait tenir compte dans l’élaboration d’une pédagogie sur mesure.

Si nous prenons l’exemple tunisien, le rapport à la langue maternelle n’est plus le même depuis quelques années. Avec la réforme d’arabisation et l’enseignement scientifique en arabe au collège, on peut se demander si les apprenants ont la même représentation de la langue française et de la langue arabe ? Une didactique en situation s’impose.

Dans la perspective d’une recherche ciblant de plus en plus les situations d’enseignement-apprentissage et reconnaissant leur place dans l’élaboration des pédagogies appropriées, M. Dabène (1995 : 26) décrit les langues suivant deux principes : celui du «continuum » et celui de la « variation ». La continuité est assurée par le caractère « stable » de la langue, du fonctionnement de ces textes, et des activités cognitives qu’elle suscite. La variation se retrouve dans les situations d’enseignement, qui diffèrent suivant le statut du français, la politique linguistique…, et dans les situations d’apprentissage qui dépendent du profil de l’apprenant, son répertoire verbal, son degré de familiarité avec la langue en question, ses représentations sur la langue, le degré d’exposition au français en dehors d’un cadre officiel et institutionnel (masse média et autres) etc.

Un des principes de base de cette nouvelle pédagogie spécialement conçue pour le FLS est celui de se démarquer par rapport à la didactique du FLE. M. Miled souligne que « les enquêtes sur les usages institutionnels et sociaux du français ont contribué à délimiter des besoins langagiers et culturels récurrents et à les traduire en termes de finalités, d’objectivités et de compétences requises » (1998 : 47-48). Ces besoins sont tout aussi différents de ceux en langue maternelle que de ceux en langue étrangère. Par le moyen de ces enquêtes sociolinguistiques, une évaluation et une estimation des besoins réels et effectifs des apprenants est à la base de l’élaboration des curricula, mais il ne faut pas réduire cette approche à un inventaire des structures linguistiques les plus primées ou les plus fonctionnelles ou à une liste des thèmes qui touchent l’apprenant.

Cependant, ces enquêtes ne sont pas très nombreuses et ne sont plus très récentes. Les différentes influences politiques, économiques, culturelles et médiatiques que subit la société tunisienne depuis ces dix dernières années ont changé son profil et ses reliefs. Il est difficilement concevable pour nous de penser que des faits tels la guerre du golf, les attaques du 11 septembre, l’entrée en masse et en continuelle expansion, dans les foyers tunisiens, de l’Internet, de « la Parabole » et l’explosion des chaînes arabes à vocations diverses (politiques, culturelles, musicales … etc), n’aient pas eu de conséquences sur « le rapport aux langues » en Tunisie.