2-1-4- La synthèse

Reclassons ces données selon les parties et disons les choses autrement. Nous avons alors ce qui suit :

Dans I : avec 1 exemple (d’un total de 10 dans tout TS), 0 équations, 1(de 6) explication contre 9 unités de base, l’introduction est un lieu où se concentrent des informations essentielles : le nombre d’unités de base y dépasse de beaucoup celui des sous unités, il est quasiment cinq fois plus important. Il est vrai qu’une grande partie de ses unités constituent un rappel de notions déjà rencontrées auparavant mais elles restent, essentiellement, des informations de bases. L’introduction se présente comme un concentré d’informations de base, le moment où l’orientation du cours se dessine. Il s’agit de mettre les apprenants sur les premières marches en leur donnant quelques outils de bases, des outils nouveaux ou déjà rencontrés lors de leurs cursus. Il s’agira d’employer ces outils, de les modifier, de les compléter (d’autres informations vont s’ajouter ou s’imbriquer à celles là au fur et à mesure qu’on avance dans le cours) ou de les développer tout au long du cours afin de mieux en comprendre le sens. Ce concentré d’information tolèrerait peu d’informations satellites ou tout simplement n’en aurait pas besoin. L’introduction se présente ainsi comme un moment important du cours, un moment d’une signification importante et assez conséquente pour la suite des données. Elle n’est pas une simple formalité. Son insertion dans le cours ne répond pas seulement à une obligation méthodologique ou aux exigences de ce qu’on considère comme « un bon cours » (ou pour procéder « comme il faut »). La qualité des informations qu’elle véhicule et leur importance dans l’économie du cours, le fait qu’il s’agisse essentiellement et presque exclusivement d’informations de base l’attestent. Ce poids informationnel important ne la situerait pas à la marge du cours mais en plein dedans. Nous pouvons supposer que cette valeur informationnelle sera perçue par les étudiants et qu’elle se traduira dans leurs productions.

Dans II : avec 8 (de 10) exemples, 9 (de 21) définitions/données, 2 (de 6) explications/justifications et 0 rappels contre seulement 13 UB, cette partie avec la grande part d’exemples et de définitions qu’elle renferme se présente essentiellement comme une partie où l’extension des informations prend le dessus. Elle introduit un principe de base, le postulat de symétrisation, à partir duquel découle un certain nombre de notions et de définitions servant à déterminer les états physiques d’un système, symétrique et antisymétrique, et les deux types de particules qui y correspondent, les bosons et les fermions. Il s’en suit pour chacun des deux types une série d’exemples qui sert à les concrétiser et à faire le lien avec des connaissances et une nomenclature déjà intériorisée, du moins connue. L’enchaînement d’informations complémentaires se fait, ainsi, en cascade.

Dans III : avec 3 explications/justifications (de 6), 12 données (de 21), 1 exemples (de 10), 1 rappel et 1 équation contre 23 UB, cette partie rééquilibre le rapport entre les informations essentielles et leurs extensions. La nature de ces extensions est différente de celle présente dans la partie précédente : une grande part des données est concentrée dans cette partie, ainsi que la moitié des explications/justifications. Le nombre plus important de SUB données rejoignant le nombre d’UB, lui aussi plus important, donne ainsi une autre portée à cette partie. Des données connues et d’autres nouvelles sont introduites. En fait, le cours à proprement parler commence à ce niveau. Les deux premières parties sont des mises en places de la base à connaître afin de comprendre la suite du cours, objet primordial de l’enseignement.

Les données concernant les unités dans le texte source montrent que globalement il n’existe pas une grande différence entre le nombre d’unités de base et celui de sous unités de base. A première vue le début du cours est perçu comme un mélange plutôt équilibré entre des informations d’ordre et d’importance différents , entre les informations essentielles et celles qui les complètent afin de créer un discours didactique compréhensible par les étudiants : donner des exemples, appuyer le raisonnement par des explications et des justifications, des démonstrations, ajouter des références historiques (Bose, Einstein etc), reformuler le langage naturel en langage codé ou symbolique et inversement pour éviter la surcharge cognitive que créerait l’utilisation excessive de l’un ou l’autre, l’un ou l’autre langage peut sembler par moment imprécis, trop théorique, ou au contraire trop mathématique.

Les unités hiérarchiques sont très présentes aussi. Elles répondent certes à un besoin de classification et de clarté mais elles sont aussi une spécificité du discours scientifiques. Par les formes nominales des titres et sous titres et les autres indices graphiques tels que les tirets, les retours à la ligne … etc. il tend à éviter une surcharge linguistique, à épurer le langage scientifique en en simplifiant les formes linguistiques au profit d’une structure « squelettique » qui serait le reflet de la logique intrinsèque du discours scientifique.

L’étude des sous unités dans les sous-parties permet de spéculer (a priori) sur le rôle que joue chaque sous-partie du cours et d’avoir une idée de départ sur son importante dans l’économie globale de celui-ci. Comparer le passage au texte cible en regardant de plus près les SUB retenues ou non, permettrait d’évaluer la compréhension des étudiants, mais aussi de voir leur capacité à reproduire un discours didactique.