3-6-3- Les compétences et les insuffisances linguistiques

Les analyses précédentes nous ont permis de voir l’ensemble des compétences et des insuffisances linguistiques des étudiants au niveau de la composition et de la structure du texte. Par exemple, nous avons pu déceler, chez les étudiants, la capacité à identifier les relations et à gérer les unités. Nous avons pu voir, aussi, le rapport entre le degré d’attachement au texte de départ, ou encore de personnalisation du texte d’arrivée, et les conséquences sur la mise en valeur des relations assurant les liens logiques entre les différents points scientifiques, ainsi que les conséquences sur leur validité. Nous avons vu que, de manière générale, les étudiants ont quelques difficultés à souligner et à exprimer la structure profonde du texte.

Les étudiants qui ont participé à notre étude ne rencontrent pas que des difficultés de structuration profonde, mais ils rencontrent aussi des difficultés de structuration de surface. En effet, malgré la variété des modifications que subissent certains textes et des différentes opérations utilisées telles que le recours à la subordination et à certaines formes caractéristiques du discours scientifique (comme le recours au pronom indéfini « on »), l’ajout de connecteurs, le changement de voix et de mode, la substitution lexicale etc., nous notons l’existence de lacunes grammaticales, lexicales, et syntaxiques qui reflètent une déficience dans la maîtrise de ces différents moyens. Nous en citons les quelques exemples suivants :

• Les fautes d’accord de verbe comme dans de la périphrase du segment 29 de TC de G2 où le verbe prend la terminaison du pluriel en se référant à « bosons », et non la terminaison du singulier de « un nbr ». Le segment 40 du TC de G1 présente le même cas, et en plus, le deuxième verbe de la périphrase est sous sa forme de participe passé et non à l’infinitif. Nous relevons également dans le segment 41 du même texte G2, la faute d’accord du participe passé où « dûe », en plus de la faute d’orthographe, prend la marque du féminin alors que le substantif en question est du genre masculin ; ou encore, l’accord du participe passé dans le segment 26 de TC de G7 où « fondé » ne prend pas la marque de « répartition ».
• Les fautes grammaticales telles que l’oubli de l’accord, en genre et en nombre, de l’adjectif avec le substantif qui le précède. C’est le cas dans « les particules sont indicernable » (segment 5, texte G4), « particules de spin demi-entier caractérisée » (segment 10, texte G4), « états physique » (segment 21, texte G2) ; de même, l’oubli de la marque du pluriel dans « N particule identique » ou « un système de particule identique » (segment 21, 29, texte G1).
• Les fautes de genre sur « état » repris dans le segment 16 du texte de G7 par « elle », et sur « étude » dans le segment 24 du même texte.
• Une ponctuation mal gérée : nous notons l’absence de ponctuation dans des passages entiers tels que l’introduction du texte de G7 ou encore dans celle du texte de G2. Le texte de G4, par exemple, n’en présente aucune trace. Ce phénomène va de pair avec une mauvaise gestion des majuscules qui apparaissent au milieu des phrases, comme dans « d’où L’utilisation » (segment 9, texte G4), ou encore ne sont pas utilisées après les points comme dans les segments 36 et 37 du texte de G1.
• Les fautes d’orthographe : nous en avons croisées quelques unes dans les autres types de fautes comme « dûe », « existance », et nous y ajoutons les nombreux cas d’oubli, ou peut être d’évitement, des accents graves et aigus dans le texte de G1 et de G7.
• Les fautes de construction et lourdeurs comme dans le segment 4 du texte de G3 où il y a ellipse du sujet ; dans les segments 25 et 28 du même texte, et le segment 20 du texte de G4, où sont formulées respectivement « donc il y a existance », « donc existance », et «  d’où c’est le phénomène » ; dans les segments 19 et 20 du texte de G7 où les rapports aux fonctions sont mal enchaînés.
• L’absence de l’article : dans les segments 19 et 20 du texte de G2 où l’article de « spin » est occulté.

Nous notons aussi que les modifications apportées sur les unités hiérarchiques ne sont pas toujours très positives. En effet, dans le segment 21 du texte de G2, elles se sont limitées à l’ajout de la préposition « En », ou encore dans le segments 24 et 30 du même texte, à la substitution du chiffre arabe par un astérisque et à l’ajout de la préposition « pour ». Ceci crée un effet d’incomplétude à la lecture de ces éléments.

Un autre point non négligeable celui de l’écriture et de la lisibilité des productions. Ce point est d’autant plus important qu’il ne nous permet pas de trancher de manière définitive sur l’existence de certaines fautes d’orthographes comme, par exemple, dans le texte de G7 où il est difficile d’affirmer que « admet » est écrit avec un « e » ou un « i » à sa place.

Ce bref inventaire des différentes difficultés langagières que rencontrent les participants, consolide encore plus l’hypothèse que les déficiences linguistiques pourraient être à l’origine des erreurs scientifiques. Le lien entre les relations bien exprimées ou non et notre objectif didactique se fera aussi grâce à l’étude des textes oraux qui nous donnera le mot final à ce sujet : c’est ce qui nous permettra de voir si les erreurs scientifiques sont dues à des problèmes de compréhension des informations scientifiques ou si les informations sont bien assimilées et donc le problème réside dans la langue et les outils linguistiques utilisés afin d’expliciter les rapports sous-jacents au texte.

Une troisième éventualité pourrait être mise à jour après l’étude des corpus, celle d’une fragilité dans la maîtrise des données scientifiques qui se combinerait avec une fragilité au niveau de la maîtrise de la langue et du discours spécialisé.