Chapitre VI- Les propositions didactiques

La situation mise en place, les différents objectifs que nous nous sommes fixés - à savoir les études des différentes compétences discursives - et les points que nous avons identifiés et étudiés tout au long de notre recherche, nous ont amenés à distinguer les quelques orientations suivantes pour d’éventuelles propositions didactiques. Le manque d’expériences pédagogiques directes - expériences dont s’inspireraient nos propositions et qui les (ré-) orienteraient en retour -, fait que les propositions que nous présentons sont souvent inspirées de nos recherches à ce sujet et des expériences décrites par différents chercheurs. Il n’en est pas moins que nos choix sont fortement guidés par nos propres constatations au vu des résultats obtenus à partir de l’analyse des données de cette recherche. En effet, nos propositions tiennent compte des résultats qui apparaissent lors des études des différents produits, oraux et écrits, mais qui tiennent compte, aussi, des différentes théories exposées tout au long de notre travail, non seulement en tant qu’outils théoriques et outils d’analyses, mais aussi en tant que points de départ pour la mise en place d’outils didactiques appropriés.

Nous avons, pour les besoins de notre recherche, été amenés à travailler sur un ensemble de points qui se situent sur plusieurs niveaux : la structure rhétorique, la composition en unités de hiérarchisation, la réécriture avec la paraphrase, la reformulation et le résumé, l’écrit scientifique. Nous avons travaillé aussi sur la rédaction conversationnelle, la prise de notes et l’exposé. C’est en partant de cette panoplie de cadres théoriques et outils d’analyses que nous présentons quelques les quelques propositions suivantes. Ces propositions n’ont pas systématiquement de rapports directs entre elles. Toutefois, elles s’inscrivent toutes dans la continuité des différents résultats obtenus à l’issue des différentes analyses faites sur les corpus. Elles sont ancrées dans le cadre socio- linguistique décrit au départ, à savoir le cadre d’un français langue seconde en Tunisie, et tiennent donc compte des objectifs institutionnels mais, aussi, effectifs et réels décrits et identifiés ci-dessus. Bien sûr, toutes les théories ne sont pas adaptables à une exploitation didactique, mais elles peuvent en être l’inspiration, à certains niveaux.

Nous escomptons qu’il soit tenu compte de ces quelques orientations dans les cours dispensés en français dans les universités scientifiques. En effet, depuis 2002, des cours complémentaires sont dispensés dans plusieurs universités scientifiques et, entre autres, à l’université des sciences de Bizerte, pour essayer de palier le déficit langagier constaté chez les universitaires spécialisés en sciences. Toutefois, ces cours ne sont pas régulés par un programme précis et les choix des contenus sont laissés au bon sens et parfois au bon vouloir des enseignants. De même, ces cours sont dispensés par des enseignants recrutés parmi des enseignants de français au lycée et des vacataires. Loin de nous l’idée de sous-estimer les compétences des enseignants sélectionnés pour ces cours, mais le fait est qu’ils manquent souvent d’expérience dans le domaine de l’enseignement des langues de spécialité et que, à cause de cela, il serait plus recommandable de faire appel à des enseignants ayant reçu une formation dans ce sens. Comme le souligne M-C. Pollet, « (…) mettre en place des stratégies nécessite une infrastructure logistique satisfaisante, en termes de personnel et de locaux, mais aussi des travaux de recherche destinés à analyser les situations d’enseignement universitaires et à faire évoluer les pratiques » (2001 : 146). Ce sont là quelques unes des conclusions auxquelles a abouti un rapport d’évaluation de l’enseignement du français et en français en Tunisie, datant de juin 2004 et invitant à un renouvellement - dans le supérieur - de l’enseignement du français et en français.

Nous reprenons donc, un à un, les différents points qui nous semblent convenir à une mise en place de propositions didactiques où les profils et les besoins du public d’apprenants en question sont pris en compte.