6-2- la réécriture : une activité « résumante »

Il s’agit essentiellement de voir et de montrer cette activité sous un angle différent et plus complet. Il s’agit de parler du résumé, non pas en tant que finalité et exercice à réussir pour lui-même, mais en tant que tâche située dans un contexte permettant de réaliser des objectifs précis (fiche de lecture etc. ). A l’université, par exemple, « il ne s’agit plus de résumer pour résumer, mais d’utiliser des capacités à résumer dans différents contextes » (Pollet, 2001 : 45) là encore, donner à l’apprenant le moyen d’identifier les différentes situations, d’utiliser les bons procédés par la mise en place d’exercices qui tiennent compte de ces variables. Il faudrait que les étudiants puissent sélectionner le contenu en tenant compte de la finalité du texte, en fonction du but fixé par eux-mêmes ou par la consigne, et en fonction de la cohérence du texte à produire. Il faudrait les amener à prendre conscience de l’importance de certaines informations, a priori secondaires comme les exemples, les reprises explicatifs et autres expansions, dont la suppression massive pourrait nuire à la qualité de leur production.

Selon Pollet (2001), les étudiants tombent souvent dans l’un des deux excès :

• produire un texte sans cohésion et sans cohérence où les phrases s’enchaînent les unes aux autres produisant un effet de placage d’informations. Les étudiants sont alors plus préoccupés par le retransmission matérielle des données que par le reconstruction et leur réorganisation.
• produire un texte hyperstructuré où abondent les connecteurs, les organisateurs temporels, les marqueurs d’énumération et de hiérarchisation etc. imitant ainsi les discours auxquels ils sont exposés : argumentatifs, narratifs, explicatifs etc.

Nous retrouvons ces deux cas de figure dans les productions de nos étudiants mais surtout, dans la même production. C’est le cas, par exemple, de la production finale du groupe 4. En effet, certains passages du texte (comme l’introduction) sont construits avec une abondance d’outils de cohésion alors que d’autres (comme les données sur la fonction des bosons : segments 12, 13 et 14) semblent tenir par un simple effet de juxtaposition. De plus, nous avons noté que le recours aux connecteurs et aux organisateurs n’est pas toujours approprié. Il amène des erreurs sur le plan des informations scientifiques qui ne sont pas liées à la compréhension de ces informations mais à leur mode de retransmission. Les étudiants, n’arrivant pas à percevoir la structure du texte, ne parvenant pas à l’exprimer et quand même ils arrivent à identifier les rapports entre les segments du texte, ils n’arrivent pas toujours à les reproduire correctement. Une reprise des enseignements des différents modes de structuration et d’enchaînement s’impose.

Pour finir, le rapport entre « le lire » et « l’écrire » et l’influence de l’un sur l’autre n’est plus à établir ni à remettre en question. En effet, cette hypothèse a été avancée par plusieurs spécialistes, dont J-F. Halté et Y. Reuter. J-P. Cuq en dit : « Comprendre aide à s’exprimer et ce postulat, qui n’a pas de véritable assise théorique, perd son caractère hypothétique face à l’expérience de la classe » (2002 : 172). Lire aide à améliorer nos compétences en écriture et réciproquement écrire aide à améliorer nos compétences en lecture. Mieux comprendre et recevoir aide à mieux produire et mieux écouter aide à mieux parler et réciproquement. Ménager dans cette perspective des espaces pour favoriser l’interaction entre les deux serait intéressant pour nos étudiants. On proposerait, par exemple, des activités où les uns liraient leurs productions aux autres. Les étudiants se placeraient à tour de rôle en scripteurs et en lecteurs en réfléchissant aux intentions communicationnelles, comment transmettre le message et comment le recevoir etc. De plus, l’articulation lecture -écriture permet, comme le souligne J-P. Cuq, de créer une « connivence entre le texte source, le scripteur et le texte à produire » (2002 : 183). La production est vécue comme une réécriture et non comme une création à part entière. L’activité est alors mieux gérée et moins angoissante. De plus, lire (à haute voix entre autres) ne sera pas associé à une simple compétence d’oralisation ou de prononciation qui, comme le souligne O. Challe (2002), pourrait être vécue comme une expérience humiliante ou dévalorisante en cas de difficultés d’articulation, surtout pour un public d’adultes dont le français est une langue seconde. Cette activité sera motivée et soutenue par une l’activité scientifique, rassurante pour le spécialiste. Il faudrait l’amener, dans un premier temps, à focaliser son attention sur d’autres facettes de son discours telles que le contenu, la structuration, la situation etc. afin de l’encourager à prendre la parole. Un travail sur l’oralisation sera réintroduit ultérieurement et peut-être même progressivement pour ne pas déclencher des résistances face à cet apprentissage. De plus, selon J-P. Cuq, articulée à une sensibilisation aux différents types de textes, la lecture-écriture permet de mettre en place un espace où la compréhension (étape vers la production) prime et où l’accent est plus mis sur la visée discursive des textes que sur les formes linguistiques. Par extension, cet apprentissage de la compréhension et de la réception ne se limite pas uniquement aux textes ou documents écrits mais il concerne aussi ceux oraux. Cet apprentissage vise à aider les apprenants à mieux suivre les cours magistraux, les conférences mais aussi des reportages, des interviews, des débats et autres documents sonores dont ils pourraient avoir besoin dans la préparation de notes, d’exposés, de résumés etc. et qui présentent, selon G. Kahn (2002), une variété de situations dont il faut tenir compte puisqu’elles peuvent être rencontrées par les apprenants et s’avérer problématiques (débats houleux, rythme et débit rapides de la parole, accents particuliers etc.).