7- Conclusion

En définitive, les mots clés des propositions didactiques résident pour les didacticiens dans le développement chez l’apprenant, en plus pratique discursive réelle, d’une prise de conscience sur la langue par le développement d’une conscience « méta » : métalinguistique, métadiscursive, métacommunicatif. Dans l’apprentissage d’une L2, le développement de cette conscience s’accompagne du réinvestissement des stratégies ayant permis la construction des compétences en L1. Les compétences ciblées sont la compréhension et la production orales et écrites. L’objectif global est de faire acquérir aux étudiants une certaine autonomie dans leur apprentissage, de les « armer cognitivement, les former à certaines conduites qui permettent la (re)production et l’appropriation de contenus ». (Halté, 1994 : 22).

Plus spécifiquement, nous ciblons certaines tâches étroitement en rapport avec les besoins immédiats et à long terme de nos étudiants - futurs enseignants et futurs chercheurs. Mais ces enseignements ne doivent pas être étanches et dissociés. En effet, selon E. Nonnon (2002) travailler sur l’oral à partir de l’écrit, c'est-à-dire sur la base de prise de notes par exemple, peut de manière rétro-active amener un travail sur l’écrit à partir de l’oral. Apprendre à gérer et manipuler des éléments purement oraux comme les pauses, le rythme, les intonations etc. amène une réflexion sur les phénomènes de structuration, de hiérarchisation des différents énoncés et actes de discours et sur leur mise en relation. « Revenir sur cette structuration (qui n’est pas tout à fait celle du plan) à partir de l’expression orale peut aider à penser l’écriture en tant qu’articulation d’actes de discours, en faisant mieux prendre conscience du statut des différents éléments (…) ». (2002 : 81)

Les enseignements proposés ne sont pas des enseignements spécifiques à une « autre langue » française, une langue nouvelle, avec des règles grammaticales et discursives inconnues et à découvrir. La langue enseignée est toujours le français, mais les enseignements proposés sont adaptés à d’autres besoins. Des besoins particuliers, spécifiques à un public donné, des scientifiques, des spécialistes pour qui la langue n’est pas un objet d’étude mais un moyen d’accès aux objets d’études, un outil de travail. Comme le résume G. Painchaud (….) enseigner une langue est directement lié à la volonté de faire acquérir une compétence de travail - en plus d’une compétence de communication. Il s’agit de développer chez l’apprenant une compétence de compréhension et de transmission des informations, « le rendre capable de comprendre et utiliser un texte de référence, le lexique spécifique et les stratégies spécifiées privilégiées des matières enseignées, en particulier des mathématiques et des sciences, le rendre capable d’utiliser les formes de la langue écrite requises par son travail (prendre des notes, faire des résumés, de constituer des dossiers). Le rendre capable de participer à la vie de la classe qui reste bien, quoiqu’on dise, un processus de communication, outre qu’il est affectif, essentiellement oral, à partir duquel se construisent des savoirs et des comportements. » ⁶⁰ (p.43).

Déterminer la ou les finalité(s) des différents enseignements semble être un élément important dont les apprenants doivent prendre conscience. « Les fins justifient les moyens » disent J. Downing et J. Fijalkow (p. 25), lire et raisonner, Toulouse, Privat, 1984 (rééd. 1990), cités par M-C. Pollet (2001 : 133). Selon ces auteurs, cerner le but de la tâche (qu’elle soit d’écriture ou de lecture), la pertinence du choix du document, ce qu’on y cherche, ce qu’on y met, son utilité, son destinataire etc. sont autant de paramètres que les apprenants doivent apprendre à gérer et à prendre en considération dans la réalisation des tâches à effectuer.