Le savoir enseigné, le "savoir-tel-qu'il-est-enseigné" (Chevallard, 1991) est différent du savoir à enseigner. Le professeur s'approprie le savoir à enseigner, figé dans des textes, et le structure et l’organise à sa façon en respectant les contraintes institutionnelles afin de le présenter aux élèves:
‘"The teacher's task is to bring these items of knowledge to life by giving them a new context through which the teacher is able to "personalize" the knowledge for the students. So the text, which was originally written down in programs, manuals, and other teaching documents, is interpreted by the teacher, who reorganizes the text of the knowledge into a teaching objective. So the teacher creates particular sequence of written texts and oral communications, in order to impart that knowledge to the students." (Mercier & al., 2005, p.141)’Cependant, ces personnalisation et contextualisation faites par le professeur et dont parle Mercier, n'impliquent pas une exclusivité dans la production de ce savoir de sa part. Une fois en classe, ce sont les interactions avec les élèves qui vont donner sa forme au savoir enseigné. Le savoir enseigné est donc associé à une classe particulière. Il est une construction du chercheur basée sur les productions discursives de la classe (incluant les gestes) et correspond au savoir élaboré en classe par le professeur et les élèves pendant les séquences d'enseignement (Tiberghien & al., 2007c).
Ce savoir est au centre de notre étude puisqu'il est en jeu dans les pratiques de classe et que nous essayons de relier la façon dont il prend vie en classe aux acquisitions des élèves. Nous élaborons dans le paragraphe 3 l'importance de la situation de classe et de l'action conjointe du professeur et de l'élève dans sa production ainsi que sa reconstruction par le chercheur.