Définitions des tâches et exemples

Afin de définir nos tâches nous avons eu recours aux définitions données par Ohlsson (1996) et celles données par le TLFI (Trésor de la Langue Française Informatisé) et le Petit Robert. Nous avons proposé nos propres définitions et créé ainsi des catégories de tâches. Comme nous l’avons présenté dans le cadre théorique, nous avons défini les tâches définir, décrire, sélectionner, effectuer des opérations formelles, interpréter, prédire, comparer et généraliser du point de vue de la modélisation et du fonctionnement de la physique tout en partant des définitions des dictionnaires. Les autres tâches ne sont pas liées à la modélisation mais mettent plutôt en jeu les interactions verbales avec autrui.

Nous avons testé ces catégories sur des enregistrements vidéo qui ne font pas partie de nos données et les avons codées à l'aide du logiciel d'annotation, Videograph. Cet essai de codage, ainsi que celui effectué dans le mémoire de Souaissy (2005), nous ont permis de raffiner nos définitions et de repérer différentes modalités à l'intérieur de chaque catégorie, que nous avons appelées sous-catégories. Ces sous-catégories sont exclusives dans le sens où une sous-catégorie ne peut pas inclure une autre ; une seule sous-catégorie peut donc être codée quand la tâche correspondante est codée. En fait nous définissons ci-dessous les différentes sous-catégories de certaines tâches mais il est à noter qu'à chaque catégorie affectée de sous-catégories nous avons ajouté une sous-catégorie "autre" ; nous classons une tâche comme "autre" quand elle n'appartient à aucune des sous-catégories proposées ou quand nous n'arrivons pas à cerner à quelle sous-catégorie elle appartient.

Dans notre codage des tâches, nous distinguons le fait de susciter une tâche du fait de la réaliser selon que l’acteur suscite ou réalise. Cette distinction n’est pas due au hasard mais à l’hypothèse que nous faisons en lien avec la topogénèse : les responsabilités de chacun envers le savoir peuvent jouer un rôle dans l’apprentissage. Notre distinction nous permet de repérer s’il y a une cohérence entre ce qui est suscité et ce qui est réalisé et précisément si les élèves répondent à l’attente du professeur et prennent la responsabilité du savoir ; elle nous permet également de voir si les processus de pensée sont du côté du professeur ou des élèves et quels types de processus sont plutôt du côté du professeur ou des élèves.

Un énoncé peut correspondre parfois à plusieurs tâches mais dans les extraits de transcription que nous donnons, nous soulignons seulement la tâche que nous voulons montrer, même si l’énoncé correspond à d’autres tâches aussi.