Continuité de l’ensemble des facettes

Tableau 6. Ensemble des facettes pour les trois classes et continuité pendant le travail en classe entière (CE)

Ensembles des facettes pour toute la séquence d’enseignement	Classe 1 (CE)	Classe 2 (CE)	Classe 3 (CE)
Nouvelles (ou introduites)	54	71	138
Réutilisées	203	236	313
Continuité : Taux Réutilisées / Nouvelles	3,7	3,3	2,3

La continuité de l'ensemble des facettes du catalogue (voir annexe 1) est le rapport entre la somme des réutilisations de toutes les facettes du catalogue et le nombre de facettes introduites appartenant à ce catalogue.

Le tableau 6 montre un nombre largement supérieur de facettes introduites dans la classe 3 par rapport aux deux autres classes mais qui sont reprises avec une continuité plus faible que celle des autres classes. Toutefois, les chiffres de ce tableau et surtout les différences entre les trois classes ne peuvent être expliqués que si nous nous plaçons au niveau des groupes et des facettes prises individuellement.

Le nombre élevé de facettes introduisant un nouveau savoir dans la classe 3 est dû principalement à l’introduction, dans cette classe, de la loi d’interaction gravitationnelle, ce qui mène à l’introduction de 28 nouvelles facettes concernant cette loi ; ces facettes, bien qu’elles soient nouvelles, n’introduisent pas un nouveau groupe mais étendent des sous-groupes déjà présents : 23 facettes appartiennent au sous-groupe conceptuel « force-interaction » et 5 au sous-groupe « représentations et unités » . Il est dû aussi à des facettes conceptuelles du sous-groupe « action » relatives aux effets d’une action et à ses caractéristiques, du sous-groupe « force-interaction » relatives à l’introduction des deux forces de contact, tension d’un fil et réaction du support et du sous-groupe « accélération » en lien avec la 2ème loi de Newton. La nouveauté de ces facettes par rapport aux deux autres classes est en grande partie due au fait que les notions ou les concepts qu’elles traduisent sont spécifiques au programme libanais. Cependant, d’autres groupes de facettes font cette différence ; ils sont liés non pas à des contraintes du programme mais à un certain fonctionnement spécifique de cette classe qui réfléchit au fonctionnement général de la physique en tant que science, qui se réfère à des phénomènes régis par certaines lois et qui définit des procédures pour faire des représentations et effectuer des calculs. Nous retrouvons donc un groupe complètement spécifique de cette classe qui est le groupe « phénomènes » et qui n’existait pas lors de l’analyse des classe 1 et 2 mais qui a été ajouté (voir annexe 1) ; il regroupe 7 facettes dont « on dit que le corps est en chute libre lorsque seul le poids s'exerce sur ce corps », « quand la Lune s'approche de la Terre on la marée haute, et quand elle s'éloigne on a la marée basse », « les corps tournant autour ou sur la Terre ne tombent pas s'ils ont une vitesse suffisante », « sans frottement on ne peut pas marcher, rouler… », etc. Le groupe « fonctionnement du savoir » contient 10 facettes spécifiques de la classe 3 dont : « une théorie (ou une hypothèse) est valable si les expériences sont en accord avec elle », « en physique une théorie ou une loi est susceptible d’évoluer dans le temps », « en science on fait des hypothèses et on teste leur validité », etc.

Le tableau 6 montre également que le nombre total de facettes introduisant un nouveau savoir est légèrement supérieur pour la classe 2 par rapport à la classe 1. Cela est dû principalement à deux groupes de facettes relatives à l’action et la modélisation. Comme nous l’avons noté dans l’analyse thématique, la séquence SESAMES introduit cette notion d’action de façon explicite avec le diagramme système interaction ; l’introduction de ces éléments correspond à 12 facettes spécifiques de cette classe 2. Par rapport à la modélisation, le professeur introduit 7 facettes sur le fonctionnement du savoir dont : « un principe est une règle qu'on ne démontre pas mais qui n'a jamais été mise en défaut », « on peut avoir une même représentation symbolique (diagramme système-interactions) pour des situations différentes », « lemodèle choisi pour rendre compte des interactions n'est pas suffisant », « un phénomène ou un concept n'est pas un objet et un objet n'est pas un phénomène ou un concept », etc. Ces dernières facettes sont introduites mais peu réutilisées.

La classe 1 introduit aussi des facettes spécifiques. Quatre d’entre elles sont significatives de l’introduction de la force par ses effets : « la force qui s'exerce sur un objet peut modifier le mouvement », « la force qui s'exerce sur un objet peut modifier la trajectoire », « la force qui s'exerce sur un objet peut modifier sa forme » et « la force qui s'exerce sur un objet peut le mettre en mouvement ».

Le taux du nombre de facettes réutilisées par rapport aux facettes nouvelles est le plus élevé pour la classe 1, suivie de la classe 2 avec un écart léger et de la classe 3 avec un écart plus grand (tableau 6). Ceci s’explique par le fait que plusieurs facettes sont introduites dans la classe 3 et très peu réutilisées et parfois même jamais. Nous notons par exemple une continuité très faible (inférieure à 1) pour les groupes « phénomènes » et « force – mouvement » et « force – variation de vitesse » dans la classe 3 ; alors que les groupes ayant une faible continuité dans la classe 2 sont « fonctionnement du savoir » et « frottements ». Ceci nous conduit à la question de la pertinence pour la compréhension conceptuelle de ce savoir « supplémentaire » dans les classes 2 et 3 et surtout dans la classe 3 : est-il une aide à la compréhension du concept de force ou simplement une surcharge de savoir conceptuel ? Nous revenons sur ce point à partir des résultats des questionnaires.

Notons que la continuité sur l’ensemble de la séquence ne prend pas en compte la temporalité des réutilisations (qui peuvent se produire dans les thèmes juste après la première introduction ou lors de séances ultérieures).