3.2.3. Tâches épistémiques pour la classe 3

La figure 11 montre l’ensemble des tâches suscitées et réalisées dans la classe 3 pour toute la séquence d’enseignement.

Figure 11. Tâches épistémiques pour toute la séquence d’enseignement dans la classe 3. A gauche : tâches suscitées, à droite : tâches réalisées. Le rayé correspond au professeur et le noir aux élèves.

La tâche la plus suscitée en classe est l’interprétation en termes de relation entre objets/évènements et théorie/modèle (près de 120), suivie d’opérations formelles (près de 80), de définitions de concepts (près de 65), d’explications (près de 40) et prédictions (près de 30). A la différence des autres classes, la tâche la plus réalisée est la définition de règles et de concepts (270 pour les concepts et 50 pour les règles). Ce nombre énorme de définitions est en cohérence avec le grand nombre de facettes introduites dans cette classe. Après les définitions vient l’interprétation en termes de relation entre objets/évènements et théorie/modèle (près de 230), suivie des opérations formelles (près de 155), de critiques/évaluations (près de 150) et de descriptions (près de 100). Le grand nombre des opérations formelles correspond bien avec les facettes représentations ; un nombre d’entre elles correspondant à des représentations vectorielles et les autres à l’utilisation des formules, surtout lors de l’introduction de la loi d’interaction gravitationnelle et les lois de Newton. Ces tâches montrent que le savoir est essentiellement introduit et vit dans cette classe sous forme de définitions, d’interprétations souvent accompagnées de descriptions et d’opérations formelles et la classe se place le plus souvent au niveau de modélisation relationnel entre objets/évènements et théorie/modèle.

Si nous regardons les places qu’occupent le professeur et les élèves par rapport à ces tâches, nous pouvons faire quelques hypothèses générales sur la tendance topogénétique de la vie du savoir dans cette classe. Il existe une certaine cohérence (en nombre) entre les tâches suscitées par le professeur et celles réalisées par les élèves, nous pouvons donc faire l’hypothèse qu’en général, les élèves répondent à l’attente du professeur (ceci n’est pas nécessairement le cas mais nous ne pouvons pas le voir sur l’ensemble de la séquence) ; cependant ils ne réalisent pas plus que ce que le professeur suscite (les écarts sont très faibles), ceci montre qu’ils prennent peu fréquemment l’initiative d’avancer le savoir eux-mêmes. Le professeur suscite beaucoup plus de tâches que les élèves (441 contre 26) et réalise beaucoup plus qu’eux (681 contre 499), ce qui nous mène à faire l’hypothèse que le professeur est plus le maître du jeu, il initie pour avoir des réponses et laisse peu la responsabilité du savoir aux élèves puisqu’il prend souvent cette responsabilité lui-même. Les tâches les plus réalisées sont pour la plupart du côté du professeur, comme définir, décrire, faire des opérations formelles et critiquer/évaluer et les autres comme interpréter, prédire, expliquer, du côté des élèves. Donc le professeur intervient plus pour construire le cadre dans lequel fonctionne la modélisation (définir), décrire des situations afin que les élèves puissent mieux les interpréter, s’occuper des représentations symboliques et trancher avec le point de vue scientifique dont il est le représentant (critiquer/évaluer). Les élèves critiquent/évaluent rarement et ne se positionnent pas donc clairement par rapport à d’autres points de vue.