5. Conclusion

L’analyse au niveau mésoscopique s’est avérée riche en informations concernant la dynamique du savoir enseigné. Nous donnons ci-dessous nos conclusions concernant certains concepts et notions du savoir enseigné qui sont essentiellement mis en jeu dans le questionnaire à la suite de notre analyse afin de pouvoir établir des liens entre la dynamique du savoir concernant ces concepts dans les différentes classes et les performances des élèves sur les questions mettant en jeu ces concepts.

L’analyse du savoir dans ces thèmes a été faite sur l’ensemble du thème, sans décomposition du thème (ou du sous-thème dans certains cas). Il s’agit là d’une tentative d’analyser l’ensemble du thème sans découpage a priori en rendant compte de la dynamique du savoir par une narration. Nous avons mis en évidence dans cette analyse d’ensemble, les facettes et les tâches épistémiques établies lors d’une autre analyse réalisée au niveau microscopique faite à partir de catégories. C’est la raison pour laquelle nous rappelons ces résultats en début de chaque thème.

Nous avons également décrit la dynamique des positions du professeur et des élèves par rapport au savoir que nous avons appelée topogénèse ; nous avons plus particulièrement intégré notre analyse au niveau microscopique des tâches épistémiques. En effet cette analyse a été faite en distinguant qui les suscite et qui les réalise, ce qui informe la topogénèse. 

L’observation d’un concept au niveau mésoscopique nous permet de dégager la chronogénèse du savoir relatif à ce concept. A chaque moment de l’enseignement, correspondant dans notre cas à un thème, les éléments de savoir relatifs à un concept vivent d’une certaine façon qui évolue avec le temps et est différente à des moments ultérieurs. La vie des éléments de savoir (leur relation, leur groupement, leur introduction, etc.) reflète la vie du concept qu’ils représentent et qui est évolutive avec le temps, ce qui nous permet de reconstruire l’histoire de ce concept dans une classe déterminée.