Fonctionnement du savoir

Le professeur suscite de nouveau, en posant les questions du texte, des interprétations au niveau des objets/évènements et au niveau relationnel entre objets/évènements et théorie/modèle quand il s’agit des questions en lien avec la vitesse. Pour les moments où on exerce une action sur le médecine-ball la réponse donnée est "lancer et rattrapage" sans évoquer le contact entre les mains et le médecine-ball ni de la part du professeur ne de la part des élèves. La facette "quand un objet A est en contact avec un objet B il agit sur lui" est donc implicitement mise en jeu dans ces réponses (lancer et rattrapage). Le professeur passe ensuite au sens de l'action. Pour l'action des mains lors du rattrapage qui a posé problème à plusieurs élèves lors du travail en groupes, le professeur insiste sur le fait que l'action est vers le haut "lorsque vous rattraper le médecine-ball c'est vers le haut aussi". Pour renforcer son interprétation en termes d'action il décrit ce que font les mains, par rapport au ballon, quand elles rattrapent le ballon en faisant des gestes "pour éviter que le ballon descende vers le sol qu'est-ce que vous faites avec vos mains? Vous le poussez vers le haut" introduisant ainsi une nouvelle facette procédurale. Le professeur ne reprend pas dans son discours les difficultés que les élèves ont eu à séparer sens de l'action et sens du mouvement du médecine-ball ou des mains. Cette différence délicate entre le mouvement observable des mains vers le bas qui traduit l'action du médecine-ball sur elles et ce que font les mains pour arrêter le médecine-ball qui n'est pas très observable et qui traduit leur action sur lui n'est mise en évidence par le professeur que par le geste, elle n'est pas explicitée verbalement. Le professeur effectue un raisonnement un peu par l'absurde, c'est comme s'il disait que si les mains n'exercent pas une action vers le haut le médecine-ball continue de descendre.

Pour les phases du mouvement, le professeur explique que c'est en repérant des différences dans le mouvement qu'on repère les phases: "il faut qu'on essaie de cerner les phases qui diffèrent pour le mouvement". Il précise aux élèves qu'il faut raisonner en tant que physicien dans le sens où il faut adopter le point de vue de la physique pour repérer les phases, ce qui serait en termes de différence dans le mouvement.

Les élèves donnent la réponse qui sous-entend une interprétation en termes d'objets/évènements mais on n'observe ni de descriptions ni un niveau relationnel entre objets/évènements et théorie/modèle. Aucune justification n'est donnée pour ces phases bien qu'elles aient été objet de débat entre le professeur et plusieurs groupes pendant la réalisation de l'activité. Le seul commentaire du professeur quand un élève donne une réponse manquante est en termes de cohérence "est-ce que c'est cohérent son histoire là?", c'est comme s'il manquait quelque chose à la réponse mais peu importe dans le fond pourquoi ça manque ou pourquoi ça doit exister, aucune justification n'est faite. Les actions des mains et la variation de la vitesse ne sont pas évoquées alors qu'elles l'étaient pendant le travail en groupes.

Par rapport à la variation de la vitesse, la tâche observée est l'interprétation au niveau relationnel entre objets/évènements et théorie/modèle, sans description. L'interprétation se fait en termes d'état initial et final de la vitesse et par suite en termes de variation, ex:"P: bien sûr vous partez d'une vitesse nulle donc vous allez faire augmenter la vitesse".

On remarque pendant cette phase de correction que chacun des groupes de facettes est mis en jeu indépendamment des autres dans le discours alors que pendant le travail en groupes ce n'était pas le cas: les groupes mouvement et variation de vitesse étaient reliés dans le discours des élèves pour la détermination des phases du mouvement alors que maintenant ils ne le sont pas ; le professeur pendant le travail en groupes reliait dans son discours les groupes mouvement et action alors que pendant cette phase il ne le fait pas.