1.3.3. Lien avec les pratiques de classes

La classe 2 est celle qui utilise les facettes en jeu dans ces questions avec la plus grande continuité ; elle est suivie de la classe 1 et ensuite de la classe 3 avec des continuités très proches pour ces deux classes. L’utilisation de ces facettes a déjà été discutée dans le paragraphe précédent concernant les actions/forces de contact. Comme nous l’avons déjà dit, l’ensemble de ces facettes contact recouvre presque la majorité des thèmes qui suivent leur introduction dans les classes 1 et 2 ; alors que pour la classe 3, il existe une coupure entre l’introduction de ces facettes contact et leur réutilisation puisque le professeur reprend la loi d’interaction gravitationnelle entre temps mais après la première réutilisation de ces facettes, elles recouvrent les thèmes qui suivent à l’exception aussi de quelques uns.

Derrière es réponses à ces questions, très vraisemblablement une conception erronée est mise en jeu par les élèves, (un objet en mouvement doit avoir une force dans la direction du mouvement) et conduit certains d’entre eux à mettre toujours cette force dans la direction du mouvement ; cette force n’existe pas en réalité puisque l’objet est lâché et que la main qui n’est plus en contact avec lui n’exerce plus une force sur lui. Cette conception des élèves est reliée à deux concepts, les action/forces de contact et la relation force – mouvement. La différence entre les pratiques des trois classes concernant ces deux concepts a déjà été reliée dans les deux paragraphes précédents aux performances des élèves. Nous reprenons juste les points essentiels en lien direct avec cette conception.

Les facettes relatives au contact sont implicites dans le registre de la langue naturelle dans les classes 1 et 2 et explicites par rapport à ce registre dans la classe 3. Cependant, dans la classe 2, le contact est mis en jeu dans trois registres, celui de la langue naturelle, celui de la représentation des forces et celui du diagramme système-interaction dans lequel le contact est rendu explicite par la flèche en traits pleins. En plus, dans cette classe, le contact est mis en jeu dans une grande variété de champs d’application alors qu’il l’est moins dans la classe 1 et encore moins dans la classe 3. Le contact est mis en jeu dans des activités où les élèves travaillent en groupes dans les classes 1 et 2 alors qu’il l’est soit par des exercices soit par le cours que le professeur fait et jamais en groupes dans la classe 3. Il faut noter aussi que la classe 1 repère les forces souvent par leurs effets et que ceci peut conduire les élèves à repérer des forces là où il n’y en a pas (comme la force exercée par la mains dans ce cas), à cause des effets qu’ils observent et qui sont toujours perceptibles (mouvement du palet ou du ballon) même quand la force n’existe plus.

Par rapport à la relation force – mouvement, le professeur explicite le fait que « la somme des forces n’a pas nécessairement le sens du mouvement » mais que « s’il y a mise en mouvement dans un sens la somme des forces est dans ce sens » mais il ne le répète qu’une fois durant toute la séquence. Alors que dans la classe 2, cette facette n’est pas introduite par le professeur qui dit aux élèves qu’ils ne possèdent pas encore une loi pour pouvoir dire dans quel sens est la somme des forces ; par contre, une activité mettant en jeu un matériel est consacrée à la différentiation entre sens de l’action et sens du mouvement pour montrer aux élèves qu’il n’y a pas toujours une action dans le sens du mouvement. De même dans cette activité, les élèves différencient les phases du mouvement sur la base du contact : quand les mains lancent le ballon c’est la phase de lancer et quand le ballon monte et que les mains ne le touchent plus c’est une autre phase, la montée, puisque les mains n’exercent plus une action sur le ballon. Par contre dans la classe 3, nous supposons qu’il n’est pas clair pour les élèves si le sens de la somme des forces est associé à la mise en mouvement ou au mouvement. Si les élèves associent le sens de la somme des forces au sens du mouvement, ils auront tendance à mettre toujours une force dans le sens du mouvement.

Tous ces facteurs, en plus de la différence de continuité, peuvent avoir contribué à ces différences de performances entre les classes.