L’analyse du savoir enseigné à différentes échelles temporelles nous a permis de le relier aux performances des élèves. Faisant l’hypothèse qu’on apprend par petits éléments, nous avons décomposé le savoir en petits éléments appelés facettes, à l’échelle microscopique. L’analyse à l’échelle microscopique nous a montré la continuité avec laquelle un élément ou un groupe d’éléments est réutilisé en classe. Notre hypothèse que la répétition d’un élément de savoir peut favoriser son apprentissage a été en grande partie confirmée par les résultats, puisque nous avons trouvé le plus souvent une cohérence entre une continuité plus élevée et de meilleures performances. Cependant, cette continuité ne peut pas tout expliquer. Pour des continuités similaires dans deux classes différentes, les performances peuvent être très différentes ; cette différence apparaît surtout et se creuse dans les croisements entre les réponses. Il faut remonter au niveau mésoscopique pour voir comment ces facettes et à travers elles le concept, ont vécu dans les classes le long des séquences d’enseignement. Ce n’est pas juste la vie des facettes en tant qu’unités mais leur mise en œuvre dans le temps en lien avec d’autres qui donne la vie du concept ; à ce stade, le savoir et précisément le concept, ne peut plus être décomposé, il faut regarder l’ensemble pour pouvoir dégager sa dynamique dans les classes.
L’analyse des concepts au niveau mésoscopique nous a permis d’établir des liens plus solides entre les pratiques de classe et les performances. Cette analyse nous a donné la possibilité de repérer certains contrats qui étaient établis dans les classes et qui expliquent certaines performances, comme les contrats concernant la notation des forces qui expliquent la façon dont les forces sont notées dans les réponses et qui expliquent aussi pourquoi la classe 2 qui a la continuité la plus élevée pour les facettes en relation avec la force exercée par la Terre, n’est pas performante quand la notation « poids » est employée. L’analyse au niveau mésoscopique nous montre également pourquoi la conception qu’ « un objet en mouvement doit avoir une force dans le sens du mouvement » est moins mobilisée par les élèves de la classe 2 par rapport aux deux autres classes. Cette conception étant reliée aux forces de contact et à la relation force – mouvement, ces concepts ont été regardés de près. Nous faisons l’hypothèse que le repérage des forces de contact par le contact et non pas par les effets et la différentiation entre sens des actions et sens du mouvement se sont avérés fructueux pour aider les élèves à mobiliser moins cette conception. De même, le travail en groupes qui laisse plus la responsabilité du savoir aux élèves, la variété des champs d’application et la variété des registres sémiotiques ont favorisé à notre avis les meilleures performances dans cette classe.
Nous avons fait l’hypothèse que certains concepts sont plus difficiles à acquérir que d’autres. Cette hypothèse a été en partie confirmée puisque les résultats des questions en relation avec la relation force – mouvement et forces de contact, surtout celles qui mettent directement en jeu la conception connue des élèves, sont les moins réussies par les élèves ; ces concepts sont donc plus difficilement « apprenables » que d’autres. Cependant, certaines questions concernant les concepts que nous avons classés comme ne présentant pas de difficulté particulière, ont présenté des difficultés, comme la question 2 concernant la nature du mouvement et les questions 3.4 et 7.B concernant la représentation des forces. Pour la nature du mouvement, il se peut que la façon dont la situation des deux voitures est présentée dans la question 2 ne facilite pas chez les élèves sa compréhension, de plus le contexte familier risque de conduire les élèves à ne pas distinguer le démarrage d’une situation où une voiture roule sur une route droite et on sait que cette distinction est difficile pour les élèves. Pour les représentations, une des raisons qui font que très peu d’élèves représentent un schéma des forces correct dans la question 3 peut venir du fait que les élèves n’ont peut-être pas pris en compte la nature du mouvement dans la question et ne se sont donc pas soucié de représenter des forces qui se compensent ; le fait que la force exercée par le fil ne soit pas réussie dans la question 7 vient du fait que dans l’enseignement des classes 1 et 2, des forces obliques n’ont jamais été mises en jeu et que dans l’enseignement de la classe 3, elles l’ont été une seule fois.