1.2. Lien entre pratiques de classes et performances des élèves

L’analyse du savoir en termes de facettes au niveau microscopique et la vue d’ensemble de ces facettes sur l’ensemble de la séquence nous ont permis d’introduire la notion de continuité. La continuité traduit la reprise, dans le savoir enseigné, d’un élément déjà introduit. Cette notion est liée à une hypothèse d’apprentissage : certains éléments de savoir vont être d’autant mieux appris par les élèves qu’ils sont repris dans le savoir enseigné. Cependant, certains éléments de savoir ne s’apprennent pas de la même façon que d’autres. Certains sont reliés à des conceptions et reconnus par la littérature comme présentant des difficultés : nous les considérons comme difficiles à acquérir ; nous donnons aux autres l’étiquette d’éléments de savoir ne présentant pas une difficulté particulière. Compte tenu de la diversité possible de « l’apprenabilité » de ces éléments, la reprise d’un élément ne conduit pas nécessairement à son apprentissage.

Les questionnaires, passés avant et après enseignement de la séquence dans les classes, ont été construits à partir d’une analyse conceptuelle du programme officiel. Ils permettent d’évaluer l’acquisition de petits éléments de connaissance mais aussi d’un ensemble conceptuel. L’analyse des réponses aux questionnaires en termes de petits éléments de connaissance nous a permis de comparer les acquisitions des élèves avec le savoir enseigné dans les trois classes. Nos résultats vont dans le sens de l’hypothèse que, pour certains petits éléments de savoir, il y a un lien entre une continuité forte dans le savoir enseigné et leur acquisition. Alors que pour d’autres, surtout ceux qui sont considérés comme difficiles à acquérir, comme la relation force – mouvement et les forces de contact, mettant en jeu des conceptions, ce lien est moins évident : même avec une forte continuité, ces concepts ou éléments n’ont pas été bien appris par les élèves. La continuité nous a également permis d’expliquer certaines différences de performances entre les classes : une continuité plus élevée pour une classe s’est trouvée liée à de meilleures performances. Cependant, notre étude étant réduite à trois classes, nos résultats ne nous permettent de faire que des hypothèses qu’il serait intéressant de tester à un plus grand échantillon afin de vérifier leur exactitude.

Cette notion de continuité obtenue grâce à la mise en relation de l’échelle microscopique avec l’échelle de toute la séquence, s’est trouvée très intéressante pour relier les performances des élèves aux pratiques de classe mais n’a pas pu tout expliquer. Le recours à l’analyse faite au niveau des thèmes a été indispensable dans certains cas et a enrichi ces liens. Par exemple, dans le cas du concept de forces de contact que nous avons voulu finement analyser, la continuité a partiellement expliqué les différences de performances mais n’a pas pu expliquer pourquoi une classe réussissait pour certains items et pas pour d’autres et pourquoi la classe 2 a la plus grande cohérence dans les bonnes réponses d’après les croisements. C’est l’analyse faite au niveau des thèmes qui nous a permis de voir la façon dont ces forces de contact ont été traitées dans les classes : le repérage de ces forces par le contact ou par leurs effets, ainsi que la variété des registres sémiotiques, des champs d’application et le travail des élèves en groupes, ont largement influencé les performances à notre avis.

Finalement, l’analyse microscopique reliée à l’ensemble de la séquence et donnant lieu à la continuité, ainsi que l’analyse des thèmes à l’échelle mésoscopique en lien avec l’échelle microscopique se sont enrichies mutuellement et complétées ; elles nous ont donné la possibilité d’établir des liens hypothétiques qui restent à vérifier, entre pratiques de classe et performances des élèves. Il faut noter que certaines performances sont restées inexplicables.