Une réponse qui mobilise

Dès nos premières recherches, nous avons constaté que des fouilles chez les spécialistes de la didactique des sciences ne suffisaient pas. Des efforts devaient également être entrepris en faveur d’une action conduite dans deux directions. Il s’agit de l’apprentissage des élèves et de la formation des enseignants. En effet, il serait vain d’espérer transformer les représentations et les conduites de classe sans préalablement modifier les compétences des maîtres et la batterie d’outils à l’adresse des apprenants. De même, il serait naïf de penser qu’une métamorphose puisse s’opérer dans les activités sans avoir auparavant revisité les objectifs et contenus en éraillant le regard condescendant quant au handicap.

Notre démarche commence avec une rencontre circonstanciée des élèves de CL.I.S.1. (détour par l’histoire de l’éducation, évolution de l’école, catégorisation du retard mental, modèles étiologiques en discussion). Cette immersion autorise ensuite une articulation autour du triangle recherche – formation – action.

Le premier pôle (recherche) précise le cadre conceptuel et les référents théoriques. Il s’attache d’abord à caractériser notre population CL.I.S.1. (prélèvement sur le terrain et données institutionnelles, Puy-de-Dôme ¹¹ ). Il interroge ensuite la difficulté persistante à faire des sciences à l’école (conjoncture défavorable, échecs successifs de la leçon de choses, de la démarche d’éveil, des sciences et technologie…). Il rappelle les conditions favorables pour un véritable changement de méthode (intérêt d’une définition univoque, nécessité d’un consensus a minima, prise en compte de la vulnérabilité humaine). Il décrit alors quelques approches modernes pour promouvoir une véritable didactique du savoir scientifique (difficulté d’apprentissage revisitée). Il décline enfin les modèles d’apprentissage susceptibles d’encourager un enseignement signifiant en CL.I.S.1. (perspective socio-constructiviste, apports du modèle allostérique et du modèle dialogique).

Le pôle suivant (formation) présente le dispositif (déroulement chronologique, inscription épistémologique, modèle de formation). Il s’appuie sur une progression en sciences (compréhension active de l’extinction d’une flamme et de son rallumage impossible). Il sensibilise aux étapes nécessaires en vue d’une transposition en direction d’un public « non ordinaire ». Il s’intéresse parallèlement à une lecture des conceptions enseignantes (prélèvement par Q-sort, dégagement des modèles implicites, suivi de l’évolution du groupe). Il examine ensuite les productions (grilles de préparation de séquences, mesure des progrès individuels, évolution du groupe). Il observe également les mises en œuvre (grille de conduite de classe, mesure des progrès individuels, évolution du groupe). Il s’attache enfin à évaluer l’action entreprise par le formateur (animation pédagogique initiale, retours individuels et collectifs, indicateurs de réussite et marges de progression).

Le dernier pôle (action) expose l’ensemble des initiatives conduites auprès des élèves (expérience locale « Faire aussi des sciences en CL.I.S.) . Il interpelle d’abord la biologie et l’astronomie [(prélèvement des conceptions – digestion (liquide et solide) et monde (planète et espace), catégorisation des schémas explicatifs, outils de remédiation, évaluation des résultats)]. Il accueille ensuite le travail réalisé sur la démarche expérimentale (programme « Chimie contre Magie » : prise en compte des représentations et des obstacles cognitifs subséquents, investigations et structurations, évaluations des résultats). Il ouvre enfin sur les activités complémentaires mises en œuvre : énigmes (contexte accrocheur, petit matériel d’expérimentation, confrontation des observations, solutions éprouvées) et débats argumentés (relance de l’étonnement, discussion réglée et exigeante, liaison avec les expérimentations, structuration des nouveaux acquis et modalités de transposition).

Cette rencontre avec un public « non ordinaire » (CL.I.S.1), et ces trois axes de travail (recherche, formation, action) donne corps à notre étude. Celle-ci se distribue ainsi selon quatre grandes parties. La première présente les élèves scolarisés dans ces classes spécialisées, la suivante décrit le contexte et décline les concepts clés de la recherche, la troisième rassemble un groupe d’enseignants motivés pour contribuer à une transformation des pratiques, la dernière rend compte des innovations mises en place dans une circonscription du département du Puy-de-Dôme.