Sa méthode est positive, il s’agit de partir de ce qui existe déjà chez l’enfant pour prendre en considération ses anomalies tout en reposant sur le possible. L’éducation se fait de l’intérieur, il va s’appuyer sur l’élan interne, l’initiative, l’activité. Ce sont les fonctions cérébrales, sensorielles, les organes de la pensée, du mouvement, des sensations qui seront sollicités. Avant de fixer un traitement, il va prendre en considération le sexe, le tempérament, l’hérédité, les antécédents, les agents atmosphériques. Il respecte aussi les facteurs affectifs, la spontanéité. É. Seguin sera à la base de ce que l’on appellera plus tard les méthodes actives. Il compare les idiots à des hommes primitifs qui ont à refaire l’histoire de l’humanité ³⁷ . Son ambition est d’aider les enfants à maîtriser leurs impulsions, à développer leurs fonctions sensori-motrices et à déclencher intelligence et volonté. Au singulier de la dernière, il oppose une déclinaison plurielle selon quatre attributions. Il caractérise la première comme étant capable de dominer les instincts, la deuxième utile pour s’opposer, la troisième nécessaire pour accomplir une démarche intellectuelle et enfin la quatrième pour être en mesure de se construire un sens moral. S’agissant des jeunes handicapés, il pense que les deux dernières formes sont absentes.

Son action se traduit dans un programme articulé autour de trois axes. Il pense d’abord une éducation du système musculaire. Il trouve en effet que les idiots sont trop immobiles et se réfère aux modèles inventés par les romains et les grecs. Il privilégie ensuite une approche globale avant d’être analytique. Cette démarche sera reprise plus tard par O. Decroly. Enfin, il accorde une grande importance aux sens mais avec une tournure d’esprit différente de celle prônée par J.-M. Itard. Il exploite le travail sur le toucher à travers les notions de température, de consistance, de volume et de dimension. Il s’intéresse aussi au regard et à la vue avec des activités sur les couleurs et les formes géométriques ³⁸ . Il travaille sur l’agencement des formes géométriques et préconise un apprentissage de la lecture et de l’écriture. Il n’oublie pas de proposer un certain nombre d’exercices développant les capacités auditives. Enfin, il met en place une échelle et un classement des saveurs et odeurs. L’ensemble de cette démarche sensorielle sera repris par M. Montessori Elle diffère de celle prônée par J.-M. Itard en ce qu’elle affirme que ce n’est pas l’accumulation qui donne l’intelligence et la pensée mais son agencement. L’objectif est de donner à l’enfant l’occasion de créer des liens, des combinaisons. Il propose des jeux de construction, fabrique des tableaux à double entrée, et reste convaincu que l’on apprend par l’activité et que c’est par l’expérience que l’enfant développe son intelligence. J. Piaget reprendra plus tard ces concepts.

Si son action fut reconnue aux États-Unis ³⁹ , elle eut peu d’échos en France. Il demeure pourtant le concepteur d’une méthode originale, le précurseur de la neuro-psychologie et de la rééducation psychomotrice. « Cet homme de terrain s’est acharné à démontrer, auprès des plus exclus parmi les exclus, que c’est l’impérialisme de la norme prétendument scientifique qui resserre l’horizon de l’éducabilité. Il rappelle que le singulier constitue, en matière éducative, la catégorie décisive » ⁴⁰ .

Le XXe siècle, nous fait découvrir L. Vygostki ⁴¹ . Ce psychologue russe enseigna durant les dix dernières années de sa vie, de 1924 à 1934, à l’Institut de Psychologie de Moscou. Son exceptionnelle activité scientifique l’a conduit à nous laisser un foisonnement de textes ⁴² restés longtemps inaccessibles à un public francophone. C’est grâce à certains compatriotes russes ⁴³ que sa pensée est indirectement parvenue à la connaissance de la psychologie occidentale. Il faudra cependant attendre près de cinquante ans pour que ces recherches gagnent une reconnaissance méritée.

Nombreux sont ceux qui connaissent aujourd’hui sa célèbre analyse des rapports entre pensée et langage. Sa théorie de la construction interpsychique de l’activité mentale dans ses aspects éducatifs autour de zone proximale de développement est régulièrement promue. En revanche, on continue à ignorer ses nombreux travaux consacrés à la surdi-mutité, à la cécité, à l’arriération motrice, mais surtout au développement culturel de l’enfant déficient mental. En 1925, il fonde à Moscou un laboratoire de psychologie ⁴⁴ dont il deviendra le directeur scientifique. C’est là qu’il coordonne l’enseignement, les curricula des écoles spéciales et les recherches en défectologie, ayant trait au développement de l’enfant atteint d’une déficience et à l’éducation spécialisée. C’est ce dernier aspect que nous retenons ici.

Ce psychologue considère que l’étude de la déficience intellectuelle telle qu’elle est menée dans de nombreux pays, notamment en France et aux États-Unis ⁴⁵ , est particulièrement réductrice. En effet, durant ce premier quart du XXe siècle, les déficits intellectuels sont essentiellement mesurés par des tests. L. Vygotski ne rejette pas l’utilisation de ces mesures. Il affirme seulement que les déficiences intellectuelles d’un enfant retardé ne sont qu’un aspect de son fonctionnement mental et que d’autres compétences doivent être prises en compte pour comprendre sa personnalité. Il a une connaissance approfondie de la psychologie expérimentale ⁴⁶ et il va procéder à une analyse théorique du concept de retard mental. Il est convaincu que la question du rapport entre l’affectivité et l’intellect dans l’arriération mentale doit devenir le point central de ses recherches. À la lecture de son article de 1935, on trouve les prémisses des grands travaux qui vont marquer ultérieurement le champ de la déficience mentale, notamment chez B. Inhelder et R. Zazzo. Il montre que la différence entre l’enfant retardé et l’enfant normal ne se situe pas dans les particularités de l’intellect ou de l’affectivité. Il la place dans la variabilité des relations entre les fonctions psychiques, dans la réorganisation des systèmes de connaissance et dans l’apparition des nouvelles relations entre les fonctions.

Une constatation s’impose au lecteur un peu averti du domaine de la déficience. Un ensemble de faits et d’idées développés dans son œuvre sont d’une grande modernité. Nous ferons tout d’abord allusion à ses nombreuses critiques à l’égard de l’approche psychométrique. Ensuite nous présenterons ses réticences envers une certaine pédagogie spécialisée. Enfin, nous proposerons sa conception des relations entre la déficience mentale et le contexte social dans lequel elle s’exprime.

Définir l’âge mental d’un enfant à l’aide de tests ne permet que de percevoir son développement actuel. Il convient d’ajouter une seconde mesure qui s’obtient en analysant ce que l’enfant peut faire lorsqu’il est aidé par une personne plus compétente, un adulte ou un pair. L. Vygotski a une position résolument dialectique qui permet un éclairage sans cesse renouvelé sur le rôle joué par un déficit. Ce dernier, quelle que soit sa nature, entrave qualitativement le développement et, en même temps, stimule la croissance de l’individu. Celle-ci est stimulée, renforcée pour forger un être unique.

S’agissant des mesures pédagogiques à prendre sur la base d’un diagnostic du développement, l’auteur met en question la manière traditionnelle de poser le problème. Trop souvent, le niveau repéré à l’aide de tests est considéré comme une limite que l’enfant est incapable de dépasser. Il remet aussi en cause l’idée que ces apprenants devraient être éloignés de la pensée abstraite. Un tel positionnement aurait pour conséquence de consolider leurs incapacités.

Enfin L. Vygotski surprend quand il parle du développement culturel de l’enfant handicapé. Il considère que son placement dans une école spéciale entraîne très souvent une stigmatisation importante, responsable d’une réduction des rôles sociaux disponibles pour favoriser son développement. C’est notamment autour de cette idée que surgira le mouvement destiné à promouvoir l‘intégration. Dans le même ordre d’idées, l’auteur introduit dès 1930, la distinction entre déficience et handicap. Il montre dans Les fondements de la défectologie qu’un enfant présentant un « défaut » n’est pas obligatoirement handicapé ⁴⁷ . Pour lui, le degré de handicap et de santé dépend de l’issue de la compensation sociale. « la cécité, la surdité et d’autres défauts ne font pas, à eux seuls, de leur détenteur un être défectueux ». ⁴⁸ La déficience mentale ne se résume pas à une diminution quantitative de certaines fonctions, mais correspond à une organisation qualitativement différente. C’est une ouverture vers de nouveaux horizons, oubliant ainsi une norme paralysante qui justifiait un conditionnement du sujet, voire un immobilisme éducatif. C’est une remise en cause d’une pédagogie centrée sur des activités concrètes sans aucune finalité. La défectologie n’ignore pas les déficiences de l’enfant, mais elles ne constituent pas en elles-mêmes le sujet important. L’essentiel réside dans les réactions de l’organisme et de la personnalité que va mettre en œuvre l’individu face à un déficit. L. Vygotski prône d’une part une interaction constructive entre l’adulte et l’enfant et d’autre part l’élaboration d’objectifs pédagogiques puissamment compensateurs. Le pédagogue apparaît comme un accompagnateur, un médiateur refusant l’étiquetage qui réduit les possibles. C’est aussi celui qui a perçu les liens tenus entre l’enseignement généraliste et celui que l’on dit spécial, spécialisé.

Fort de ces apports pluriels, le regard porté sur ces populations à la « marge » s’est trouvé régulièrement bouleversé. À travers cette évolution, c’est la question du normal et du pathologique qui a traversé la pensée et l’œuvre de ces pionniers.