1.2.3 Le temps de l’intégration

Le 30 juin 1975, la loi d’orientation en faveur des personnes handicapées est votée à l’unanimité par le Parlement. C’est un des grands textes réformateurs des deux premières années du septennat de V. Giscard d’Estaing, alors que J. Chirac était Premier Ministre et S. Veil, Ministre de la Santé. Il va rester la référence en matière d’intégration des personnes handicapées pendant près de trente ans ⁶⁸ . Il pose en principe que « la prévention et le dépistage des handicaps, les soins, l’éducation, la formation et l’orientation professionnelle, l’emploi, la garantie d’un minimum ressources, l’intégration sociale et l’accès aux loisirs du mineur et de l’adulte handicapés physiques, sensoriels ou mentaux constituent une obligation nationale ». Il couvre tous les âges et tous les aspects de la vie des personnes handicapées. Seuls les huit premiers articles concernent directement l’enseignement spécialisé. Il s’agit bien d’une loi d’orientation qui, pour l’essentiel, définit des principes et renvoie à des réformes ultérieures pour leur application. Elle jette cependant les bases d’une réorganisation des commissions d’orientation de l’enseignement spécial. C’est le seul aspect qui sera rapidement appliqué par la circulaire du 22 avril 1976 ⁶⁹ . Il faudra attendre les circulaires du 29 janvier 1982 ⁷⁰ et du 29 janvier 1983 ⁷¹ pour voir impulser un réel esprit intégratif. Sept ans après le texte fondateur, la première porte sur la mise en œuvre d’une politique d’intégration en faveur des enfants et adolescents handicapés. On encourage les autorités académiques à recenser et à faire connaître les initiatives locales existantes. La notion de « projet intégratif » apparaît sans grande précision.

La seconde porte sur la mise en place d’actions de soutien et de soins spécialisés en vue de l’intégration dans des établissements scolaires ordinaires de jeunes handicapés, ou souffrant d’une maladie, de troubles de la personnalité ou de troubles graves du comportement. C’est la plus importante des quatre circulaires généralistes sur l’intégration. Elle définit les trois types de scolarisation possible pour ce public spécifique : scolarisation individuelle dans une classe ordinaire, scolarisation dans une classe spécialisée implantée dans un établissement scolaire ordinaire, scolarisation dans un établissement spécialisé. Tout en posant à nouveau comme idéal l’intégration individuelle en milieu ordinaire, elle invite à une utilisation souple et évolutive de ces trois modalités. Il s’agira de tenir compte des besoins des enfants et de leurs évolutions possibles. Elle fixe le cadre général des conventions d’intégration. Celles-ci sont nécessaires pour organiser l’intervention de services de soins auprès des enfants handicapés intégrés dans un établissement scolaire. Cette mesure s’inscrit dans le cadre d’un projet éducatif et thérapeutique individualisé, adapté aux besoins spécifiques de chaque élève. Elle encadre l’attribution des moyens nécessaires au soutien des intégrations individuelles (personnels, locaux, transports…). Enfin, elle accompagne la création de Services d’Éducation Spécialisée et de Soins à Domicile (S.E.S.S.A.D.).

Nous l’avons vu, les premières bases législatives de l’intégration scolaire ont été posées dans l’article 1 de la loi de 1975. Ce concept généreux est issu d’une argumentation qui prône l’arrêt de toute discrimination à l’égard des enfants handicapés. On revendique pour eux les mêmes conditions d’apprentissage que pour les autres élèves. C’est le rêve sans ancrage dans le réel du « tout le monde avec tout le monde ».

‘«  On considérera (…) l’enfant handicapé non plus comme une exception, mais comme un enfant ayant pour un temps plus ou moins long des besoins et quelques difficultés supplémentaires (…) en cherchant quelles aides spécialisées sont nécessaires à cet enfant, et comment les lui apporter au sein de l’établissement. » ⁷² ’

Au-delà de ce mouvement d’ouverture, des interrogations demeuraient. L’enseignement ordinaire serait-il en mesure d’accueillir des enfants qui jusque là n’avaient pas su ou pu s’adapter ? Avait-il suffisamment évolué pour ouvrir ses portes à un public qu’il n’avait pas su intégrer auparavant ? Qu’en était-il de la formation et de la préparation des personnels ?

Il est à noter également que la loi du 30 juin 1975, ne propose pas de définition précise de la notion de handicap ⁷³ . Elle appelle « handicapée » toute personne considérée comme telle par les commissions d’éducation spéciale pour les enfants et commissions techniques d’orientation professionnelle pour les adultes. Il y a indéniablement une évolution des attitudes à l’égard des personnes concernées si l’on pense que ce terme a progressivement remplacé celui d’infirme, de retardé, d’invalide, d’inadapté.

Cette approche nouvelle s’est faite progressivement autour des trois concepts élaborés par P. Wood et repris en 1980 par l’Organisation Mondiale de la Santé. Celle-ci publie pour la première fois, à titre expérimental, une Classification Internationale des Handicaps. C’est un progrès certain par rapport aux conceptions antérieures qui tendaient à opposer de façon massive la maladie à caractère évolutif et le handicap stable, voire irréversible. Selon ce nouveau regard, « le handicap n’exclut pas la maladie mais découle de la maladie » ⁷⁴ , quand il n’est pas la conséquence d’un accident. Trois « plans d’expérience », très souvent confondus, sont distingués à l’aide des concepts de déficience, incapacité et désavantage.

Selon la présentation synthétique et clarifiée du docteur F. Chapireau ⁷⁵ , les « déficiences » renverraient à un premier plan d’expérience, celui des atteintes organiques et des fonctions physiologiques. Les « incapacités » concerneraient un second plan d’expérience, celui de la personne et de ses activités, « où se manifestent les altérations de compétence ». Cela renvoie à l’aspect fonctionnel du handicap. Enfin, à travers les « désavantages » se trouverait visé un troisième plan d’expérience, celui des rôles sociaux, limités ou modifiés selon les situations et les interactions de la personne avec ses différents environnements. Il correspond à l’aspect situationnel du handicap. Une telle conception reconnaît un caractère relatif et évolutif et permet d’apprécier des degrés avant et après traitement. Le handicap n’est plus considéré comme inhérent au seul individu, mais renvoie aussi « aux normes et aux attentes du monde dans lequel il vit » ⁷⁶ . Un désavantage témoigne en effet d’une « discordance entre l’activité de la personne et ce que son groupe d’appartenance attend d’elle » ⁷⁷ . Dans la mesure où les normes, attentes et relations peuvent être modifiées, les handicaps et leur dimension sociale peuvent être atténués, compensés ou réduits. Elles le seront non seulement par les aides multiformes apportées à la personne affectée de désavantages, mais aussi par les transformations effectuées dans son cadre de vie et de travail.

Cependant les différents concepts élaborés par P. Wood pour penser le handicap ont connu en passant dans notre langue un certain nombre de transpositions dont il faut être averti pour en faire l’interprétation la plus juste et le meilleur emploi.

Il est à souligner que la traduction du terme anglais « impairment » par « déficience » privilégie l’un des sens de ce concept, celui de manque, au détriment d’un autre, celui de désordre. Ainsi dans la liste des déficiences, on voit apparaître tantôt des lésions (par exemple dans le système locomoteur), tantôt des manques (par exemple dans les déficiences cognitives) ⁷⁸ . Dans le domaine du handicap mental, notons que les psychiatres retiennent comme catégorie générique le concept de trouble, plutôt que celui de déficience. Il leur apparaît plus pertinent et moins réducteur lorsqu’il s’agit de comprendre les perturbations du fonctionnement et du développement de la personne. Les travaux bien connus de R. Misès ⁷⁹ et B. Gibello ⁸⁰ témoignent de ce positionnement. De ce fait, le choix du terme de déficience, retenu dans la traduction française de la classification internationale des handicaps semble malheureux par la confusion qu’il peut susciter. C’est le cas en particulier dans le champ de la psychiatrie infantile, avec le concept de déficience intellectuelle. P. Wood n’a pas privilégié le terme anglais « deficiency » qui est pourtant plus proche du vocable français.

Quant à la traduction française du concept de « disability » par « incapacité », elle n’est guère plus heureuse de par ses connotations dans notre langue. Pour les médecins, « elle n’est pas sans évoquer le taux d’invalidité, lui-même passage incontournable pour l’obtention d’une allocation de handicapé» ⁸¹  . Pour les pédagogues, le sens général et négatif du terme « incapable » ainsi que le jugement moral implicite qui lui est associé, constituent un obstacle pour une prise en compte précise du concept woodien. Faire un usage pertinent de la pluralité des incapacités inventoriées par la classification et la nomenclature des handicaps reste un exercice difficile. Pour répertorier les « incapacités » précises de tel adolescent handicapé, il faudrait s’affranchir de l’inclinaison commune à le considérer comme « incapable » en général. Pour éviter cette dérive, la personne devrait être envisagée à travers un bilan de capacités ou mieux de compétences. Cette approche risquerait de conduire à un doublement des incapacités.

S’agissant du troisième concept de P. Wood, le handicap, il a été traduit par « désavantage ». Il recouvre des désavantages sociaux et non pas fonctionnels. Il permet d’apprécier les incidences sur les différents aspects de la vie de la personne des déficiences et des incapacités dont elle est affectée.

La catégorie englobante de « disablement » a été traduite dans la version française par le terme « handicap ». Ce dernier renvoie en anglais à un concept spécifique destiné à apprécier l’écart entre les performances de la personne et les attentes de son environnement. Cet écart n’est pas sans risque de confusions lors des échanges entre la France et les pays anglo-saxons.

Ces obstacles repérés ne constituent pas l’essentiel des difficultés. En effet, le problème principal réside dans la relation instaurée par la C.I.H. entre les trois concepts qui structurent la catégorie de handicap. La classification internationale établit un lien nécessaire et unilatéral entre déficience, incapacité et désavantage. L’incapacité « résultant d’une déficience » et le « désavantage » résultant pour un individu donné d’une déficience ou d’une incapacité qui limite ou interdit l’accomplissement d’un rôle ⁸²  ». Ce schéma suppose une causalité à sens unique. Il semble bien que sa pertinence n’est pas constante selon les domaines d’application. Lorsque l’on est en présence de populations socialement très défavorisées, souvent en grande difficulté scolaire, des désavantages sont observables. Cependant il est difficile d’affirmer qu’ils renvoient à des déficiences avérées à travers une série d’incapacités repérables. B. Durand reconnaît que la progression linéaire du schéma woodien ne peut pas s’appliquer à certaines populations considérées comme handicapées au regard des désavantages qui les affectent. Il s’interroge sur les modes d’interaction sociale proposés et émet l’hypothèse que le « désavantage…induirait à terme les incapacités ». Ainsi, à l’inverse de ce qui est proposé par P. Wood, l’entrée par les désavantages serait plus pertinente que celle par les déficiences, au moins pour certaines populations relevant du handicap.

Si l’interprétation des différents concepts et de leurs relations n’est pas sans poser problème, il faut rappeler qu’ils ont permis de distinguer trois « plans d’expériences ». On peut éviter ainsi les confusions entre les atteintes des organes et des fonctions, les altérations de compétences et les limitations des rôles sociaux pour un même handicap. Ce réseau conceptuel précis et articulé a autorisé une classification internationale des handicaps et la nomenclature abrégée qui en est issue. Publiées toutes les deux en France en 1989, elles présentent un triple intérêt.

Le premier est de fournir un langage commun aux collecteurs et utilisateurs d’informations statistiques sur les populations présentant des handicaps.

Le deuxième est de permettre la constitution de recueils statistiques d’informations sur ces populations comparables à l’intérieur d’un pays et d’un pays à l’autre.

Le dernier est de faciliter les études épidémiologiques du handicap ainsi que celles qui observent et analysent la situation des personnes handicapées, les équipements et les services offerts avec les aides perçues.

Cette classification a du pourtant être utilisée avec précaution car les risques de mésusage ne sont pas négligeables.

En effet, cette nomenclature ne s’applique qu’à l’étude d’une population déjà reconnue comme handicapée. Elle n’a pas comme fonction d’aider au diagnostic. Elle ne saurait être confondue avec la classification internationale des maladies ou la classification française des troubles mentaux de l’enfant et de l’adolescent. Cette confusion ne peut-être écartée notamment lorsque dans les dossiers, les indications diagnostiques sont rares ou imprécises.

Le tableau, extrêmement diversifié des déficiences, incapacités et désavantages qu’elle présente, est susceptible de favoriser une stigmatisation accrue des personnes reconnues handicapées. Celles-ci pourraient par là même se trouver réduites à la série de leurs déficiences, incapacités et désavantages. Après les travaux d’E. Goffman ⁸³ , on ne peut pas minimiser ce risque inhérent à toute classification, surtout si elle connaît une large diffusion et utilisation.

La nomenclature pourrait aussi favoriser la tendance à réduire les handicaps à leurs données observables et socialement reconnues. Enfin, le danger d’une lecture trop rapide et une application stricte des codes sociaux de référence amènerait une normalisation des conduites. En fait les utilisateurs de la C.I.H. vont se trouver confrontés lors de l’interprétation et de l’emploi de cette classification à deux tendances contradictoires. La première suppose une application sélective, alors que la seconde souhaitée par l’O.M.S, encourage une mise en œuvre universelle. Selon le positionnement absolu ou relatif, on risque une négation des spécificités sociales et culturelles ou une tendance à la normalisation.

Malgré les problèmes d’interprétation et de mésusage qu’elle implique, la C.I.H. a permis d’envisager une approche du handicap plus complexe et différenciée. Dans la mesure où celui-ci se manifeste dans des situations déterminées, il ne s’agit plus seulement d’aider la personne par des soins, des rééducations et des aides. Il importe aussi de faire évoluer ses différents milieux de vie pour les rendre plus aptes à l’accueillir. L’inadaptation n’est plus exclusivement l’affaire de l’enfant ou de l’adolescent handicapé. Elle concerne la communauté scolaire dans ses modes d’organisation et de fonctionnement. C’est en effet dans un jeu d’interactions avec son environnement qu’un élève affecté d’un handicap est susceptible de s’intégrer.

Dans le prolongement de la loi d’orientation en faveur des personnes handicapées, la loi du 10 juillet 1989 confirme, pour sa part, le rôle de l’institution scolaire dans cette volonté nationale d’intégration ⁸⁴ . Il est rappelé qu’avec cette démarche c’est l’avenir des personnes handicapées qui se joue. « L’intégration scolaire des enfants et adolescents est d’une importance capitale dans le processus d’intégration sociale et professionnelle des personnes handicapées » ⁸⁵ . Le législateur rappelle la priorité affirmée par le texte de 1975 et les modalités définies par les circulaires de 1982 et 1983. Il relève que les dispositions à prendre doivent être différenciées. C’est l’un des principes qui marquent les démarches éducatives des années 90. Chaque personne sera traitée selon des modalités spécifiques. L’élève « au centre du système éducatif » sera actif dans les décisions qui le concernent. « Le jeune construit son orientation au lieu de la subir. Nul ne peut, en effet décider à sa place. Pour effectuer son choix, il reçoit information, aide, et conseil. Sa famille et l’école (enseignants, chef d’établissement, personnels d’éducation et d’orientation) y participent » ⁸⁶ . Les enfants et adolescents en difficulté ne sont pas oubliés. « Amener 80% d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat ne doit pas dispenser de donner une formation et une qualification satisfaisante aux 20% d’élèves qui ne pourront atteindre ce niveau » ⁸⁷ . Les enseignants mais également la communauté éducative seront attentifs au dépistage des handicaps. Celui-ci sera entrepris « dès l’école maternelle » ⁸⁸ .La circulaire 90-082 du 9 avril 1990 définit l’organisation d’un dispositif départemental d’aides spécialisées aux élèves en difficulté.

C’est avec la circulaire 91-304 du 18 novembre 1991 que le ministère précise les objectifs, l’organisation et le fonctionnement des classes d’intégration scolaire ⁸⁹ . Les deux dispositifs bien différenciés sont complémentaires. La diversité des formes d’aide et d’action pédagogique permet d’apporter à l’école les réponses les mieux adaptées à certains élèves aux besoins particuliers.

Les classes d’intégration scolaire accueillent de façon différenciée, dans certaines écoles élémentaires ou exceptionnellement maternelles, des élèves handicapés physiques, sensoriels ou mentaux qui peuvent tirer profit d’une scolarité adaptée à leur âge et à leurs capacités. L’objectif est de permettre à ces apprenants de suivre totalement ou partiellement le cursus habituel. Elles se substituent aux classes spéciales ⁹⁰ . Il faut rappeler par ailleurs que certains enfants handicapés peuvent être directement inscrits dans les classes ordinaires. C’est le cas lorsque la nature et le degré de leur handicap le permettent et que les conditions de leur accueil ont été étudiées et remplies. Ces intégrations individuelles, souvent soutenues par l’action pédagogique d’un maître spécialisé itinérant, continuent à être privilégiées.

Les CL.I.S. accueillent une population dont le handicap a été reconnu par une commission de l’éducation spéciale. L’admission est subordonnée à la décision de l’une de ces commissions. Il s’agit généralement de la commission de circonscription de l’enseignement préélémentaire et élémentaire (C.C.P.E.). Dans certains cas, la décision de la commission départementale de l’éducation spéciale (C.D.E.S.) est cependant requise. En effet, l’organisation d’un soutien spécialisé, entraîne parfois une prise en charge de nature financière. Lorsque l’admission dans ce type de structure est envisagée, l’avis de l’enseignant de la classe concernée est recueilli. Il informe sur la composition du groupe déjà constitué et précise son projet pédagogique. L’élève admis doit être capable d’assumer les contraintes et les exigences minimales de comportement qu’implique la vie à l’école. Il doit avoir acquis ou être en voie d’acquérir une capacité de communication compatible avec des enseignements scolaires, les situations de vie et d’éducation collectives. La situation de chacun est régulièrement révisée en application des dispositions de la circulaire du 22 avril 1976 relative à la composition et au fonctionnement des commissions de l’éducation spéciale. Le suivi de l’intégration rend nécessaire une telle révision chaque année. Compte tenu de la nature et de l’importance du handicap, des dérogations peuvent être apportées à certaines dispositions du règlement scolaire. Le médecin de santé scolaire est consulté chaque fois que cela est nécessaire. Ces dispositions et considérations ont pour but de rechercher et d’apporter les conditions de réussite à l’intégration et ne sauraient être interprétées de façon restrictive. L’effectif de ces classes est limité à 12 élèves ⁹¹ .

Les normes définies par l’O.M.S. impliquent une approche positive de la situation des élèves admis dans les CL.I.S. Cette approche est particulièrement nécessaire dans le domaine des apprentissages scolaires dont on doit souligner la valeur éducative. L’action pédagogique entreprise a pour objectif, comme pour tous ceux accueillis à l’école, le développement optimal des capacités cognitives, de la sensibilité, du sens de la coopération, de la solidarité et du civisme. Comme pour les autres apprenants, cette action favorise la prise de conscience par l’enfant de ses possibilités réelles, en créant les conditions qui lui permettent de révéler et d’affirmer ses capacités dans les domaines des savoirs et des savoir-faire. Ces objectifs sont fixés par référence aux orientations pour les écoles maternelles et aux programmes et instructions pour les écoles élémentaires, ainsi qu’aux compétences à acquérir pour chacun des cycles institués par le décret n°90-788 du 6 septembre 1990.

La CL.I.S organise la scolarité des élèves handicapés qui ne peuvent, dans l’immédiat, être accueillis dans une classe ordinaire et pour lesquels l’admission dans un établissement spécialisé ne s’impose pas. L’appartenance à un groupe d’élèves stable fonctionnant dans le cadre de vie d’une école ordinaire, la participation régulière aux activités éducatives et pédagogiques prévues pour ce groupe ainsi qu’à la vie quotidienne des écoliers sont, pour ces élèves, des facteurs d’apprentissage, de scolarisation et d’autonomie.

Cette classe peut aussi concerner certains élèves handicapés, pris en charge par un service ou par un établissement spécialisé. Pour eux, compte tenu de l’âge, des caractéristiques personnelles, des capacités acquises, des possibilités estimées, on peut attendre un bénéfice de l’intégration en milieu scolaire ordinaire.

La CL.I.S. assure ainsi une mission d’intégration qui répond aux objectifs de l’école elle-même et prolonge ceux de l’établissement spécialisé dans le souci commun de limiter les effets ségrégatifs qui peuvent découler d’un placement spécialisé. Le maître organise, pour les élèves qui peuvent en tirer profit, une participation à certaines activités d’autres classes de l’école. Il favorise également leur accès à de meilleures formes et niveaux d’intégration. Dans cette perspective résolument dynamique, la scolarité accomplie dans ce type de classe ne peut limiter ses dimensions au seul accueil des élèves. Leur affectation doit, au contraire, correspondre à des indications et à une volonté d’intégration. Ainsi, la spécificité pédagogique de la CLIS est double. D’une part, elle institue sous la conduite du maître, pour un groupe permanent et stable d'élèves handicapés, un projet pédagogique adapté. D’autre part, s’appuyant sur la dynamique de l’activité de ce groupe d’enfants, elle fait émerger le sentiment d’appartenance et favorise pour l’élève la prise de conscience de son identité et de ses capacités d’appropriation des compétences de l’écolier. Le projet qui concerne le groupe donne du sens et de la cohérence à l’organisation d’ensemble des activités. Une approche pédagogique individualisée demeure cependant indispensable. En référence aux contenus d’enseignement de l’école primaire, elle permet de préciser, pour chacun, des objectifs et des attentes, d’ajuster les progressions et d’évaluer les progrès et les acquisitions dans les différents domaines du développement et des apprentissages.

La démarche pédagogique spécifique de l’enseignant spécialisé répond à cinq objectifs essentiels. Il s’agit d’utiliser la dynamique du groupe d’élèves, d’individualiser les objectifs et les procédures pédagogiques, de limiter le handicap, d’accroître l’autonomie et enfin d’évaluer les résultats de son action.

L’utilisation des ressources du groupe d’enfants est fondamentale. Elle permet d’abord de favoriser l’expression, d’instaurer et d’organiser la communication. Quels que soient la nature et le degré du handicap, l’objectif majeur réside dans la capacité pour l’élève, de s’exprimer dans la plupart des cas par la parole, de se faire entendre et écouter. Pour l’atteindre, il est nécessaire que le désir de parler soit accepté, favorisé et renforcé, que le langage soit progressivement enrichi, maîtrisé et contrôlé dans des situations de communication. Parler pour dire, mais aussi pour être compris et entendu, suppose l’organisation des activités du groupe et une régulation des échanges qui relèvent de la compétence du maître.

L’existence du groupe permet ensuite d’organiser les modalités collectives du travail scolaire. La mise en oeuvre des apprentissages scolaires donne du contenu et du sens à la communication et aux échanges. Le travail en commun, la nécessité d’organiser et de rendre opérantes les aides réciproques, de s’entraider lors de certaines phases des acquisitions, permettent aux élèves de prendre conscience de l’efficacité de la coopération et de leurs propres pouvoirs. Cet aspect des apprentissages, souvent sous-estimé, doit prendre toute son importance lorsqu’il s’agit d’élèves en situation de handicap.

L’adaptation des objectifs et des procédures pédagogiques à chacun des élèves donne lieu à un « projet individuel » que justifient la singularité des cas, la nature et le degré des incapacités et le handicap qui en résulte. Ce projet consiste à situer, pour chacun, les objectifs et les attentes. Il aide à définir les aides et équipements technologiques souhaitables, les techniques pédagogiques. Il envisage aussi l'évaluation des résultats obtenus. Il prend la forme d’un document écrit, élaboré chaque fois qu’il est possible en liaison avec la famille à laquelle il est, dans tous les cas, communiqué. Par rapport aux effets obtenus et aux modifications de la situation de l’élève, ce document permet d’établir le bilan des progrès et de procéder, si nécessaire, aux réajustements souhaitables. Lorsqu’un élève bénéficie de l’action d’intervenants spécialisés, le projet individuel intègre les dimensions éducatives, rééducatives voire thérapeutiques, et prévoit les modalités de ces interventions. Compte tenu de la spécificité des handicaps, il apparaît indispensable que les liens fonctionnels, de nature conventionnelle, soient établis entre l’école et les établissements et services spécialisés concernés. Ainsi, le projet individuel s’inscrit dans la cohérence et la continuité. L’évolution des élèves handicapés qui bénéficient de l’action d’intervenants spécialisés est examinée lors des réunions de synthèse prévues par les dispositions de la circulaire du 29 janvier 1983. Lorsqu’un élève de la CLIS est pris en charge dans un établissement spécialisé, le maître est invité aux réunions de synthèse. L’évolution des élèves qui participent à certaines activités dans les classes ordinaires est examinée au cours du conseil des maîtres de cycle.

Les aides technologiques doivent être utilisées pour réduire le handicap. Limiter les effets des incapacités par l’utilisation des aides techniques, individuelles et collectives de correction ou de suppléance est primordial pour tous les élèves handicapés. C’est particulièrement vrai dans les domaines sensoriel et moteur. Le « poste de travail » de l’écolier doit être aménagé. La maintenance du bon fonctionnement des différents dispositifs et appareillage doit être assurée pour préparer la maîtrise des techniques de la communication et de l’information. Comme tous les autres enfants, mais de manière plus précoce et plus urgente, ces élèves s’initient aux techniques de leur époque dont la maîtrise sera, dans un avenir proche, l’un des critères d’adaptation à la société. Il s’agit principalement des techniques de recueil, de traitement et de stockage de l’information sous ses formes écrite, visuelle, orale ⁹² et de communication ⁹³ . L’expérience montre que les élèves handicapés tirent bénéfice d’un contact précoce avec ces instruments de la connaissance et des échanges et qu’ils en maîtrisent l’usage plus facilement qu’on ne le suppose a priori. Pour certains d’entre eux, cette maîtrise est indispensable aux acquisitions scolaires et à la prolongation des études. D’autres techniques, nouvelles ou déjà éprouvées, permettent de stimuler, soit le fonctionnement cognitif, soit l’expression et la création personnelles ⁹⁴ . Ces techniques stimulent l’invention et permettent à l’élève de s’engager dans des réalisations qui favorisent la créativité.

L’évaluation pédagogique interne est essentiellement fondée sur l’analyse des résultats obtenus par les élèves. Elle relève de la responsabilité du maître et doit s’insérer étroitement dans le processus pédagogique dont elle est l’un des éléments indissociables. Les enseignants doivent approfondir les aspects théoriques de l’évaluation et en maîtriser les techniques.

Les CL.I.S. sont confiées à des instituteurs ou à des professeurs des écoles spécialisés, pourvus du diplôme de qualification correspondant à l'emploi. Le maître est responsable de l’organisation de la scolarité de ses élèves, de l'évaluation des résultats obtenus, de ses méthodes et de ses techniques pédagogiques. Il recherche, autant que nécessaire, la collaboration des autres enseignants de l’école. L’existence d’une telle structure dans un établissement est d’ailleurs précisée lors de la publication des postes mis au mouvement des personnels, ces derniers étant tous concernés par l’intégration des élèves handicapés. Lorsque la situation de certains de ses élèves nécessite le recours à des intervenants spécialisés, à l’école ou hors de l’école, le maître établit, dans le respect des compétences et des déontologies, les liaisons nécessaires. La formation des maîtres est complétée par une formation continue adaptée aux caractéristiques réelles de l’emploi sur lequel ils sont affectés. Cette formation continue est organisée à l’échelon national, régional ou départemental.

Les CL.I.S. sont placées sous la responsabilité des directeurs et sont soumises au contrôle des corps d’inspection. Le projet d’école prend explicitement en compte l’intégration collective d’élèves handicapés réalisée dans cette structure. Il prévoit les modalités essentielles du fonctionnement de celle-ci et l’évaluation de l’action conduite. Les questions concernant l’organisation figurent à l’ordre du jour des séances du conseil d’école. Le choix des locaux tient compte des contraintes liées aux handicaps des élèves et des conditions techniques dans lesquelles doivent être entreprises les actions pédagogiques, éducatives et éventuellement rééducatives. Lorsque les élèves de la CL.I.S. sont intégrés à temps partiel dans les classes ordinaires, le maître spécialisé participe au conseil de cycle qui les concerne. Certains peuvent bénéficier, à l’école, de l’action éducative, rééducative ou thérapeutique d’intervenants extérieurs relevant d’un établissement ou d’un service d’éducation spéciale ou du secteur de psychiatrie infanto-juvénile. Les modalités de ces actions sont naturellement précisées par des procédures conventionnelles. Si ces actions, entreprises à l’extérieur de l’école, ne peuvent l’être en dehors des horaires scolaires, le directeur accorde, sur la demande écrite des parents, les autorisations d’absence nécessaires. Ces dispositions sont également valables dans le cas ou un élève handicapé bénéficie d’une intégration individuelle à temps complet dans une classe ordinaire. Elles recommandent toutefois de veiller à préserver au maximum les temps de présence des élèves dans les classes.

Cette circulaire ambitionnait d’apporter une mutation profonde dans l’accueil des élèves handicapés à l’école primaire. La transformation des classes spéciales en CL.I.S. fut déterminante pour la réussite de cette politique. Elle sera effectuée progressivement ⁹⁵ , mais avec volonté. Pour beaucoup d’élèves handicapés, la scolarisation en milieu ordinaire représente de meilleures chances de réussite scolaire et d’épanouissement personnel. Elle constitue une étape déterminante pour l’intégration sociale et professionnelle. Les familles de ces jeunes l’ont bien compris. Elles vont exercer de fortes pressions sur l’institution pour que des réponses soient apportées au sein des collèges et lycées. En 1995, deux circulaires ⁹⁶ vont répondre à leurs attentes en créant les U.P.I. Ce dispositif assurera une continuité avec les mesures établies dans le premier degré. En effet, les unités pédagogiques d’intégration ont pour vocation d’accueillir trois types d’élèves.

Les premiers sortant des CL.I.S. de l’école primaire, pour lesquels la commission de l’éducation spéciale compétente a estimé possible la poursuite d’une scolarité en établissement ordinaire.

Les suivants qui, après un séjour dans un établissement médico-éducatif ou une structure de soins, sont, avec l’accord de la C.D.E.S., en mesure de poursuivre leur scolarité dans un établissement scolaire.

Les derniers ayant pu bénéficier pendant un certain temps d’une intégration individuelle et pour lesquels des modalités plus collectives s’avèrent nécessaires. À l’inverse, pour certains élèves, après un passage en U.P.I., une intégration individuelle peut évidemment être proposée si elle paraît souhaitable. Dans tous les cas, l’orientation comme la réorientation éventuelle des élèves est effectuée par une commission de l’éducation spéciale.

Elle est notifiée par la commission de circonscription du second degré (C.C.S.D.) qui procède également à l’affectation de l'élève. L’intervention de la C.D.E.S. est requise lorsque la mise en œuvre du projet d’intégration scolaire demande l’organisation de soins et de soutiens spécialisés entraînant une prise en charge financière.

La C.C.S.D. participe à la définition des objectifs et au suivi des projets individualisés d’intégration. Elle est destinataire d’un exemplaire de chaque projet individuel d’intégration. Elle en est le garant auprès des familles. Elle doit être saisie en cas de difficulté et exercer toutes ses responsabilités. Si elle ne peut résoudre seule le problème qui lui est soumis, elle doit, sans tarder, saisir la C.D.E.S.

L’accueil dans une unité pédagogique d’intégration se fait sur la base d’un projet individualisé. Celui-ci est élaboré à partir de l’identification des besoins et des potentialités de l’élève. Il définit des objectifs adaptés, prévoit la mise en œuvre des aides spécifiques nécessaires et précise les conditions pour une évaluation régulière des actions engagées. Il est élaboré sous la responsabilité du chef d’établissement d’accueil. Sont associés le jeune et ses parents, l’enseignant chargé de la coordination de l’U.P.I., les enseignants intervenant auprès des élèves, et ceux qui assurent le soutien scolaire spécialisé. Les personnels de l’établissement ou du service spécialisé chargé de l’accompagnement ou les personnels médicaux et paramédicaux exerçant en libéral sont aussi partenaires. Le médecin de l’éducation nationale chargé d’assurer le suivi médical dans l’établissement, en collaboration étroite avec les services ou professionnels extérieurs chargés des rééducations ou des soins intervient aussi dans le dispositif. Le conseiller d’orientation-psychologue participe à la construction du projet de formation scolaire ou professionnelle. La C.C.S.D. s’assure de la révision périodique du projet au vu des bilans qui lui sont transmis.

L’un des enseignants exerçant auprès de ces élèves est chargé de la coordination des projets individualisés. Le principal ou proviseur est responsable de leur mise en œuvre dans le cadre de l’établissement.

Les modalités d’organisation et de fonctionnement de l’U.P.I. sont conçues pour faciliter la mise en œuvre des projets individualisés des élèves. Ils font explicitement partie du projet d’établissement. Le conseiller principal d’éducation s’assure que les temps de vie collective (restauration, permanence, récréation) contribuent à l’intégration sociale de ces élèves différents. Il veille à ce que leur participation aux activités éducatives, culturelles et sportives (U.N.S.S., sorties scolaires, clubs...) soit encouragée. Les enseignants exerçant auprès des élèves participent à des concertations périodiques permettant de faire le point, soit sur les projets, soit sur le fonctionnement du dispositif. L’objectif visé par l’U.P.I. est avant tout d’assurer la continuité des parcours scolaires des élèves déficients sensoriels ou moteurs, au collège ou au lycée. L’unité est donc conçue pour permettre la gestion diversifiée de ces parcours qui s’élaborent, pour chaque élève, dans le cadre de son projet individualisé.

À cette fin, ce dispositif d’intégration rend possible, pour les élèves, la fréquentation de leur classe de référence, à la mesure de leurs possibilités, aussi bien que des temps de regroupement durant lesquels des enseignements leur sont dispensés, en fonction de leurs besoins. Les horaires et les contenus d'enseignement, sauf dérogation exceptionnelle, sont ceux des classes de référence et les enseignants exerçant auprès de ces élèves sont les professeurs affectés dans l’établissement scolaire. La mise en œuvre de cette unité s’inscrit progressivement dans le fonctionnement de l’établissement, à partir d’élèves scolarisés en sixième - ou en seconde - de manière à tisser un réseau relationnel avec les autres élèves et les enseignants. Afin d’assurer un fonctionnement pédagogique optimal chaque groupe d’élèves accueillis, par niveau d’enseignement, n’excède pas 10.

Au collège, des enseignants spécialisés du premier degré contribuent au soutien pédagogique. Ils facilitent la transition et assurent la coordination entre le collège et les structures d’amont. Leur bonne connaissance de la déficience permet de répondre à certaines questions que se posent les professeurs du collège. Ces personnels peuvent être affectés, selon les situations locales, soit sur un poste de soutien itinérant à l’intégration, soit dans un établissement ou service spécialisé ayant passé une convention avec l’établissement scolaire. Ces enseignants spécialisés sont titulaires, soit du certificat d’aptitude aux actions pédagogiques spécialisées d’adaptation et d’intégration scolaires (C.A.P.S.A.I.S.) option A, B ou C, soit des certifications délivrées par le ministère de l’emploi et de la solidarité pour l’enseignement aux élèves déficients sensoriels.

En règle générale, l’élève doit être capable d’assumer les contraintes et les exigences minimales de comportement qu’implique la vie au collège. Il doit disposer d’une capacité de communication compatible avec les enseignements scolaires, les situations de vie et d’éducation collectives. L’enseignant spécialisé s’efforce de favoriser l’intégration individuelle dans les classes du collège des élèves de l’U.P.I., lorsque ceux-ci peuvent en tirer bénéfice. Il facilite l’intervention de professeurs du collège auprès des élèves intégrés en leur fournissant informations utiles et appui pédagogique. Sa présence permet d’assurer une continuité auprès des élèves, et de coordonner dans leurs emplois du temps, les interventions des professeurs du collège et des personnels des services spécialisés.

Pour favoriser la préparation de l’insertion professionnelle des jeunes présentant des difficultés cognitives, l’appui d’une ou plusieurs S.E.G.P.A. ⁹⁷ est recherché. Ces structures apportent leur concours en fonction des besoins des élèves, dans le cadre d’une démarche contractualisée. De même, des relations avec un institut médico-éducatif doté d’une section d’initiation et de première formation professionnelle, font partie des solutions proposées dans ce domaine aux élèves de l’U.P.I. Dans cette perspective, ces derniers effectuent également des stages d’observation en entreprise. Dans la plupart des cas, il s’agit bien de préparer ces jeunes à accéder après leur passage en collège à des dispositifs de formation professionnelle adaptés aux compétences qu’ils ont pu acquérir et permettant le maintien et la consolidation de leur autonomie personnelle et sociale. Des partenariats sont établis afin d’assurer, à leur sortie, des solutions diversifiées de formation professionnelle.

En novembre 1999, pour favoriser et accompagner cette politique d’intégration et développer la complémentarité entre le milieu ordinaire et milieu médico-social, une nouvelle circulaire institue dans chaque département un groupe de coordination Handiscol’ ⁹⁸ . Il doit coordonner et faciliter les actions des différents partenaires concernés par la scolarisation des jeunes handicapés. Il s’assure de la cohérence du dispositif global d’intégration et d’éducation. Enfin, il contribue à améliorer le pilotage départemental d’une politique scolaire concertée.

Forts de cette dynamique, la fin du XXe siècle et le début du suivant vont voir se succéder, dans le cadre de l’Éducation nationale, un ensemble de textes officiels ⁹⁹ . Certains sont nouveaux d’autres traduisent des aménagements des dispositifs existants. Ils sont accompagnés par un changement de la terminologie et de l’apparition de nouveaux concepts. Le fait que l’O.M.S revisite dans le même temps sa classification internationale n’est certainement pas étranger aux changements observés dans le monde scolaire.