1.2.4 Les nouveaux concepts

Le parcours de l’école française n’est pas isolé et s’inscrit dans un processus historique international. De contextes médical, social, politique en perpétuelle évolution, la 54ème Assemblée Mondiale de la Santé a entériné le 22 mai 2001 la C.I.F ¹⁰⁰ . Appartenant à la « famille » des classifications internationales proposées par l’O.M.S., elle est une révision de la C.I.H. de 1980. Faisant appel à un langage normalisé, elle permet la communication entre les diverses disciplines et spécialités scientifiques. Elle ne concerne pas uniquement les personnes en situation de handicap, mais se veut universelle. Elle ambitionne, dans un contexte de facteurs environnementaux et personnels, de décrire la position des individus dans les différents domaines de la santé ou connexes à la santé. À travers les termes Activités et Participation, qui remplacent ceux, précédemment utilisés, de Déficiences, Incapacités, Désavantages, elle s’efforce de dépeindre des expériences positives ¹⁰¹ . S’inscrivant dans une visée démocratique et citoyenne, elle a pour objectif d’améliorer le sort des personnes en situation de handicap, en leur permettant de participer pleinement à la vie sociale, dans un environnement plus solidaire ¹⁰² . Le handicap est considéré tout autant comme le résultat de barrières environnementales que d’un état de santé ou d’une déficience. Cette idée est susceptible d’impulser des recherches et d’apporter des éléments d’analyse factuels et fiables. Ceux-ci peuvent entraîner de véritables transformations sociales en faveur des personnes en situation de handicap.

Toutefois, la C.I.F. n’est pas sans révéler certaines limites. Tout d’abord, son volume et sa complexité risquent d’en limiter l’usage, voire de susciter un rejet ¹⁰³ . Ensuite, elle se réfère à un mode de participation très proche du modèle occidental, d’où la critique d’ethnocentrisme. Par ailleurs, sous ses intentions de démocratisation et d’égalité des chances, elle laisse implicitement émerger une perspective gestionnaire. Enfin, son souci pragmatique paraît sous-tendu par une orientation behavioriste, empiriste et pragmatiste ¹⁰⁴ . Seules les actions liées à des exigences d’apprentissage et de comportement semblent compter. Priorité, sinon exclusivité, est donnée au faire au détriment de la volonté et du désir de faire, des passions, de l’histoire, des conflits… À réduire ainsi l’activité humaine à la performance et au mesurable, on appauvrit de fait la notion de sujet, de citoyen et de participation que l’on dit par ailleurs vouloir privilégier. La principale limite de la C.I.F. réside donc dans le risque d’une désincarnation et d’une « désaffectivité » de l’être humain.

Des ajustements seront certainement nécessaires, mais les réflexions et actions entreprises ont déjà contribué à ce qu’un certain nombre de nations renouvellent leur approche du handicap. S’agissant du monde éducatif français, nous pouvons déjà appréhender les incidences et le renouvellement conceptuel engagé.

Nous avons eu l’occasion de présenter précisément la nature et le fonctionnement des classes d’intégration scolaire. Il s’agit maintenant de pointer les éléments récents d’évolution de ces structures. La circulaire 2002-113 du 30 avril 2002 abroge et remplace la précédente ¹⁰⁵ . Elle actualise et clarifie les dispositifs de l’adaptation et de l’intégration scolaires dans le premier degré. Nous en limitons ici sa lecture à la CL.I.S.1, cadre de notre recherche. Nous allons présenter successivement les aménagements réfléchis au niveau de la population concernée, du projet d’enseignement et de la place dans l’école.

Selon la circulaire de 1991, ces classes étaient destinées aux enfants souffrant de handicap mental. Cette définition a le plus souvent été comprise de manière très restrictive, parfois même par les commissions de l’éducation spéciale. Le handicap mental était réduit à la déficience intellectuelle et confondu avec elle. Il aurait fallu donner à cette expression le sens large reconnu par la nomenclature officielle inspirée des normes de l’Organisation Mondiale de la Santé. Concernant le public accueilli, le nouveau texte met fin à bien des incertitudes et apporte les éclaircissements attendus ¹⁰⁶ . Il affirme notamment que « Les CL.I.S.1 ont vocation à accueillir des enfants présentant des troubles importants des fonctions cognitives qui peuvent avoir des origines et des manifestations très diverses : retard mental global, difficultés cognitives électives, troubles psychiques graves, troubles graves du développement… ». Le verrou du handicap mental disparaît, levant ainsi un obstacle majeur à une orientation dans ce type de structure.

Dès l’origine, nous rappelons que l’enseignement dispensé en classe d’intégration scolaire n’était pas cadré par un programme défini par des instructions officielles ¹⁰⁷ . Cependant le maître devait concevoir et mettre en œuvre un projet pédagogique adapté ¹⁰⁸ . La spécificité de chaque CL.I.S. était déjà reconnue et n’allait cesser de s’affirmer jusqu’aux derniers textes en vigueur. Les commissions de l’éducation spéciale devaient veiller à ce que les populations orientées soient relativement homogènes ¹⁰⁹ .

La circulaire de 2002 voit apparaître un nouveau concept : celui de CL.I.S. répondant à un besoin éducatif spécifique. Il ne s’agit pas de créer un type de classe par handicap : « l’organisation de la classe d’intégration scolaire autour d’un projet élaboré pour des élèves présentant des besoins du même ordre n’est pas remise en cause. Toutefois, il n’apparaît pas opportun de l’organiser sur le fondement d’une catégorie diagnostique exclusive, celle-ci ne garantissant aucunement que les enfants présentent des besoins identiques » ¹¹⁰

En revanche, il est rappelé que l’on doit « attacher une attention particulière à la composition de chaque classe de manière à assurer la compatibilité des projets individualisés avec le fonctionnement collectif du groupe. La constitution du groupe doit impérativement être effectuée en ayant le souci d’un projet pédagogique cohérent, condition indispensable de progrès pour les élèves. Il ne s’agit évidemment pas de rechercher une homogénéité qui serait vide de sens, mais une compatibilité des besoins des élèves et des objectifs d’apprentissage, qui rende possible une véritable dynamique pédagogique » ¹¹¹ . Le regroupement d’enfants ayant des besoins éducatifs proches et la cohérence des projets vont évidemment de pair.

S’agissant des objectifs d’intégration, la circulaire de 1991 recommandait de rechercher la participation la plus fréquente possible des élèves aux activités des classes ordinaires de l’école. Le nouveau texte demande à son tour que la CL.I.S. soit une structure ouverte. Ceci exige que son projet d’organisation et de fonctionnement soit élaboré par le maître spécialisé en relation étroite avec l’ensemble de l’équipe éducative. Elle préconise que ses enfants, qui ont des besoins très divers, puissent bénéficier en fonction de leurs possibilités et de leurs intérêts, de plage d’intégration. Ces moments les encouragent à progresser, à dépasser leurs difficultés. Ainsi la CL.I.S. doit être une classe, et la place centrale accordée à un projet pédagogique cohérent ne laisse aucun doute à ce sujet, mais elle doit être une classe ouverte. Cette responsabilité incombe à l’école. Elle suppose un minimum d’adhésion et de disponibilité de l’ensemble des personnels. L’étape qui précède l’implantation est donc particulièrement importante pour que « l’intégration devienne le moteur de l’intégration » ¹¹² .

Nous l’avons vu, l’évolution des concepts relatifs à la désignation des élèves différents traduit des approches successives du « hors norme ». Le passage de l’enfance anormale à l’enfance inadaptée s’est ensuite déplacé vers l’adaptation et l’éducation spécialisée avant de rencontrer l’adaptation et l’intégration scolaires. La terminologie « élèves à besoins éducatifs particuliers », traduction de l’anglais special educational needs est d’apparition récente en France ¹¹³ . Ce changement lexical, conceptuel et institutionnel ouvre de nouvelles perspectives. La circulaire du 30 avril 2002 ne représente cependant qu’une étape, tant la conception de la situation de handicap présentée reste à stabiliser.

Dans le premier paragraphe, elle est d’abord définie comme liée à des maladies, handicaps, difficultés scolaires graves et durables. On demeure ici dans une description habituelle du public de l’A.I.S. La terminologie employée reste pour partie éloignée de celle promue par l’O.M.S. adoptée par la France en 1989. Le terme « handicap » semble présenté comme une alternative au vocable déficience. S’agissant de la maladie, elle apparaît comme un état provisoire qui s’opposerait à l’immobilité du handicap. Ce dernier n’est pas une alternative à la précédente, mais il peut en être une conséquence. Quant à la difficulté scolaire, si elle constitue bien une situation handicapante, elle se retrouve renvoyée au seul champ de l’adaptation.

La situation de handicap décrite dans le troisième paragraphe, est « liée aux atteintes, maladies ou déficiences dont sont porteurs certains élèves ou à des lacunes du parcours scolaire qui peuvent générer des incapacités sans lien avec une atteinte ou une déficience ». Cette fois la maladie est bien située au même niveau que la déficience. Quant au terme « atteinte », il est difficile d’en apprécier l’apport sémantique supplémentaire. Il ne peut être analysé que comme une redondance des termes l’accompagnant ¹¹⁴ . La dernière phrase, relative aux lacunes du parcours scolaire constitue une évolution positive. Elle s’inscrit dans un cadre de pensée déjà évoqué par l’O.N.U. en 1993 ¹¹⁵ et acté par le traité de l’Union Européenne de 1995 ¹¹⁶ . Le « désavantage » n’est plus considéré comme la conséquence d’une déficience mais comme le résultat de l’incapacité de l’environnement à assimiler les différences. Cette nouvelle approche est fondée sur un modèle social et non sur un modèle médical, la situation de handicap est alors identifiée comme le produit d’une construction sociale ».

En 1996, l’O.C.D.E ¹¹⁷ a procédé à un reclassement des catégories nationales de besoins éducatifs particuliers dans une taxinomie internationale qui en définit trois. Les premiers résultent d’une déficience, les suivants sont dus à des difficultés d’apprentissage, les derniers sont imputables à des difficultés socio-économiques ou socio-culturelles. En France, jusqu’à la parution de la circulaire de 2002, l’expression « besoins éducatifs particuliers » ne renvoyait bien souvent qu’à des élèves souffrant d’incapacités liées à une déficience. Ce positionnement stigmatisant était un empêchement à la désignation d’autres enfants ¹¹⁸ qui auraient pu bénéficier d’un soutien complémentaire à l’école. Le regard dégradé porté sur l’élève affecté d’une déficience interdisait alors d’assimiler d’autres catégories d’écoliers. Ces imprécisions ont pour conséquence de rendre complexe le traitement d’un certain nombre de difficultés ¹¹⁹ . Il est difficile de reconnaître et de mettre en place des dispositifs qui répondent à des besoins spécifiques. Pour autant, il ne s’agit pas de considérer cette évolution conceptuelle comme servant une banalisation de la déficience dans un jargon politiquement correct. Ces changements invitent plutôt à une reconsidération des ressources de l’adaptation et de l’intégration scolaires. En effet, la prise en compte d’une grande diversité de besoins va nécessiter une variété de réponses mobilisant une pluralité de ressources. L’attachement à qualifier les besoins et non les personnes va faciliter la conception d’un plan d’aide général à tous les élèves. Ainsi, la réflexion sur le handicap permettra de réinterroger le système éducatif dans son ensemble. Le concept de besoins éducatifs particuliers implique une mobilisation différenciée des aides apportées aux élèves. Il suppose aussi un recensement des ressources matérielles et humaines, intégrant l’ensemble des personnels du premier et second degré ¹²⁰ ayant des compétences spécifiques.

C’est ce nouvel état d’esprit qui anime la nouvelle loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.

Pour la première fois sont précisées les personnes visées par ses dispositions : ce sont celles qui ont à surmonter les conséquences d’un handicap tel qu’il est défini dans l’article premier du texte, créant un article L.114 du code de l’action sociale et des familles ainsi rédigé :

‘« Constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d’activité ou restriction à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de la santé invalidant. »’

Modifiant en profondeur l’architecture institutionnelle, fondée sur des principes généraux de non-discrimination, la loi s’organise autour de trois principes clés.

Tout d’abord, elle garantit aux personnes concernées le libre choix de leur projet de vie grâce à la compensation des conséquences de leur handicap et à un revenu d’existence favorisant une vie autonome digne ¹²¹ .

Ensuite, elle permet une participation effective des personnes handicapées à la vie sociale grâce à l’organisation de la cité autour du principe généralisé, qu’il s’agisse de l’école, de l’emploi, des transports, du cadre bâti ou encore de la culture et des loisirs.

Enfin, elle place la personne handicapée au centre des dispositifs qui la concernent en substituant une logique de service à une logique administrative. À ce titre, est créée une maison départementale des personnes handicapées qui constitue un « guichet unique ». Au niveau départemental, la MDPH a notamment pour mission d’organiser le fonctionnement de l’équipe pluridisciplinaire chargée de l’évaluation de la personne et de l’élaboration de son plan personnalisé de compensation. Elle veillera aussi à la mise en place de la Commission des Droits et de l’Autonomie (CDA) qui fusionne les compétences qui étaient précédemment celles de la Commission Départemental de l’Éducation Spéciale (CDES) et de la Commission Technique d’Orientation et de Reclassement Professionnel (COTOREP). Les instances et modalités d’orientation et de suivi de la scolarité des élèves handicapés s’en trouvent sensiblement modifiés. Ainsi, est posé le principe d’un accès de droit à l’éducation dispensée prioritairement dans l’école ou l’établissement scolaire le plus proche du domicile de l’élève, qui constitue son établissement de référence. C’est seulement avec l’accord des parents ou de son représentant légal qu’il peut être inscrit dans une autre école, soit parce qu’il a besoin d’un dispositif adapté (CLIS, UPI), soit parce qu’il est accueilli dans un établissement de santé ou médico-éducatif ¹²² . La continuité du parcours scolaire-en fonction de l’évaluation qui est faite des besoins de chacun par une équipe pluridisciplinaire-est assurée en recourant, le cas échéant, à différentes modalités de scolarisation ¹²³ . L’accès à la formation est garanti avant l’âge de la scolarité obligatoire. Les parents sont étroitement associés à l’élaboration du projet personnalisé de scolarisation ainsi qu’à la décision d’orientation prise en accord avec eux par la Commission des Droits et de l’Autonomie. À défaut d’accord, des procédures de conciliation sont mises en œuvre, sans préjudice du droit de recours des parents. Il permet de coordonner les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, médicales et paramédicales. Des équipes de suivi de la scolarisation sont créées dans chaque département. Elles comprennent l’ensemble des personnes qui concourent à la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation et, en particulier, le ou les enseignants qui ont en charge l’enfant ou l’adolescent. Elles assurent le suivi du projet et peuvent, le cas échéant, proposer des adaptations à la Commission des Droits et de l’Autonomie.

Dans l’éducation de leur enfant, les parents des jeunes sourds ont la liberté de choix entre une communication bilingue-langue des signes et langue française et une communication en langue française. S’agissant des conditions d’accueil et de scolarisation, des formations initiales et continues, à destination des enseignants et des personnels d’encadrement, sont mises en place. Un certain nombre d’articles ¹²⁴ relatifs aux étudiants handicapés et à l’organisation de l’enseignement scolaire complète utilement le dispositif.

Au-delà du texte, c’est bien un projet de société qui est en jeu. Cette loi s’inscrit dans un processus historique et engage une nouvelle compréhension de la mission démocratique de l’école. L’intégration était une réponse, il reste à faire vivre la scolarisation. Le passage de la connaissance et de la prise en charge à la reconnaissance et à la prise en compte reste un défi pour notre société.

Si tous suscitent l’intérêt du législateur, de l’école, des différents partenaires et bien évidemment des familles, nous n’en retiendrons ici que quelques uns, ceux scolarisés en CL.I.S.1. Nous allons mesurer d’abord leur représentativité au sein de l’ensemble de la population scolaire. Nous nous appliquerons ensuite à les caractériser en référence aux classifications existantes.