1.4 Ces enfants à la pensée troublée

La quasi-totalité des enfants intégrés collectivement relèvent du premier degré. En 2003, 3674 CL.I.S. accueillent 36737 élèves ¹⁷⁰ dans les écoles élémentaires ou exceptionnellement maternelles. Nous rappelons qu’elles se répartissent en quatre catégories ¹⁷¹ suivant les difficultés repérées par les commissions de l’enseignement spécialisé.

Entre les rentrées 1990 et 1998, les effectifs de ces classes ont diminué de près de 27%, soit une perte de 19000 élèves. Dans le même temps le nombre d’écoliers scolarisés du C.P. au C.M. chutait seulement de 4%. La baisse du nombre d’apprenants enregistrée en CL.I.S s’accompagnait d’une hausse du total de classes spécialisées. Cette augmentation s’explique d’une part par la fermeture d’anciennes classes de perfectionnement qui étaient abusivement comptabilisées. D’autre part, on a assisté, comme le prévoyait la loi, à l’ouverture de CL.I.S. à faibles effectifs. La diminution des groupes d’enfants admis dans ces structures n’est donc pas seulement due à un développement de l’intégration individuelle.

34165 élèves fréquentent une CL.I.S.1. Elles accueillent des enfants présentant des troubles importants des fonctions cognitives. Toutefois, le mode de recueil des données conduit également à dénombrer des élèves inscrits dans des classes de perfectionnement qui n’ont toujours pas été supprimées dans certains départements.

Les écoliers scolarisés sont plus âgés que l’ensemble des apprenants (77% d’entre eux ont 9 ans et plus). Les garçons sont majoritairement représentés (61%). Ils affichent un retard important, deux tiers d’entre eux suivent les enseignements du cycle des apprentissages fondamentaux. Ceux-ci commencent en grande section de maternelle et se poursuivent pendant les deux premières années de l’école élémentaire. On estime que les enfants arrivent généralement en CL.I.S. vers 8 ans et y restent durant toute leur scolarité primaire, jusqu’à 11 voire 12 ans. Chaque année, le nombre d’élèves sortant de ce type de classe est évalué à environ 12500. Parmi eux, 1500 vont dans des structures d’intégration du second degré et 1900 se dirigent vers les établissements médico-sociaux. Aucune information n’est disponible sur le devenir des autres.

Si ces données chiffrées permettent d’affiner le cadre institutionnel, elles ne permettent pas d’expliquer et de comprendre les troubles dont sont régulièrement affectés ces enfants. Pour satisfaire cette ambition, nous nous tournons vers ce que nous dit la psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent. Malgré le développement dès le début des années 80 et l’utilisation de plus en plus répandue de systèmes de classification et de diagnostic, c’est un domaine dans lequel il y a encore beaucoup plus de questions en suspens que de réponses. On ne s’accorde aujourd’hui que dans les grandes lignes sur la nature même des difficultés affectives, cognitives et sociales qui marquent le développement de nombreux enfants. On connaît encore mal leurs caractéristiques multiples, leur épidémiologie, leurs trajectoires développementales et leur étiologie. Lorsque les spécialistes se trouvent confrontés à un des nombreux troubles qui touchent enfants et adolescents, ils ne sont pas toujours en mesure de répondre clairement à quatre questions fondamentales. De quoi s’agit-il ? Combien d’enfants en moyenne ce trouble touche-t-il ? Comment évolue-t-il ? Et quelles sont les origines ?

Les spéculations théoriques ont joué un rôle plus important que les recherches systématiques dans le champ de la psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent. De nombreux changements contribuent depuis les années 70 à un meilleur équilibre entre ces deux pôles indispensables à toute entreprise scientifique. Des efforts systématiques de définition, de classification et de diagnostic ont été opérés. Le développement d’une panoplie d’instruments d’évaluation valides et fiables ainsi que la mise en place d’un certain nombre d’études longitudinales de grande envergure ont contribué à cette réussite.