2.4.2. La perspective socio-constructiviste

Les réflexions qui vont être développées ici sont essentiellement didactiques. Elles traitent d’enseignement et d’apprentissage à propos des contenus des disciplines scolaires. Les didactiques s’intéressent donc aux processus de transmission et d’acquisition de connaissances. En fait, il s’agit de tenter de répondre à cette question :

Comment un élève qui apprend construit-il ses propres connaissances ?

De nombreuses réponses ont été apportées au fil du temps par des psychologues, des philosophes, des épistémologues et bien d’autres chercheurs. Notre propos n’est pas ici de retracer l’histoire passionnante des différentes propositions envisagées. Nous avons pour ambition de nous situer dans le cadre d’une approche socio-constructiviste et interactive. Dans cette perspective, les connaissances sont construites par le sujet lui-même à travers les expériences qu’il vit dans son environnement. Le paradigme auquel nous nous référons est constructiviste. Les connaissances de l’apprenant priment sur le savoir à apprendre.

Notre approche vient là en opposition avec trois courants rencontrés quand il s’agit d’aborder les théories de la connaissance. Tout d’abord, l’empirisme qui défend une approche fondée sur l’inférence systématique et l’observation. L’objet est au centre de ses préoccupations. Les empiristes souhaitent une science basée sur les faits au lieu de déduire les faits du simple raisonnement ou de les soumettre aux opinions et aux dogmes. Pour eux, l’expérience sensorielle est la seule source fiable en matière de connaissance. Ensuite, l’idéalisme qui s’oppose à l’empirisme en consacrant la domination de l’idée sur la réalité. Pour les idéalistes, la raison pure s’affirme contre l’objet ou le monde extérieur. Et enfin, le rationalisme postulant que l’esprit présente un pouvoir de raisonnement qu’il impose dans le domaine de l’expérience sensorielle.

À l’instar de la communauté scientifique qui a connu des changements de paradigmes, l’école connaît des bouleversements. Longtemps dominée par un paradigme empiriste elle semble devoir répondre à un autre paradigme, le constructivisme.

Lorsqu’on évoque la perspective socio-constructiviste et interactive, ce sont trois axes liés successivement à la dimension constructiviste, aux interactions sociales et aux interactions avec le milieu. Ces trois dimensions solidaires définissent un paradigme épistémologique. La perspective constructiviste postule que la connaissance n’est pas le résultat d’une réception passive, mais constitue le fruit de l’activité du sujet. Ce dernier apprend en organisant son monde en même temps qu’il s’organise lui-même par les processus d’adaptation, d’assimilation et d’accommodation définis par J. Piaget. En fait, l’apprenant construit ses connaissances à partir de ce qu’il sait déjà dans une dialectique qui s’établit entre les anciennes et les nouvelles connaissances. La dimension « socio » rappelle que les interactions sociales constituent une composante essentielle de l’apprentissage. Pour l’élève en contexte scolaire, elles s’inscrivent d’une part dans une dynamique des échanges entre pairs et d’autre part dans une zone de dialogue avec l’enseignant. La dimension « interactive », liée aux interactions avec le milieu établit que les apprentissages scolaires ne peuvent se vivre qu’en situation. Les « situations » auxquelles le sujet est confronté sont « sources » d’apprentissage, car elles confrontent les connaissances du sujet aux exigences de la situation. Si elles sont aussi « critère », c’est parce que le sujet peut être efficace dans cette situation que ses connaissances sont pertinentes. À l’école les savoirs codifiés constitués par les programmes, les manuels scolaires seront mis en interaction avec les dimensions constructivistes et « socio » à travers des situations proposées par l’enseignant.

Ce modèle socioconstructiviste et interactif est adapté aux réalités de l’école, aux contraintes liées aux programmes et aux matières à apprendre. En effet, les savoirs codifiés font la spécificité des apprentissages scolaires, ils sont intégrés dans la dimension interactive pour qu’ils puissent rencontrer les autres dimensions, « socio et constructiviste ».

Le cadre général de notre réflexion didactique étant posé, nous proposons une définition de l’apprentissage en contexte scolaire.

Le modèle ²⁷² développé ici est particulièrement intéressant dans une perspective didactique. En effet, il articule entre elles les trois composantes en présence dans la relation didactique elle-même. La première, dite dimension constructiviste fait référence au sujet qui apprend, c’est-à-dire l’élève. La deuxième, dimension « socio » interpelle le milieu, il s’agit des autres élèves et de l’enseignant. Enfin, la dernière convoque le milieu, ici les situations et l’objet d’apprentissage organisé à l’intérieur de ces situations. C’est à travers les interactions que ces trois dimensions développent entre elles, qu’un apprentissage scolaire peut effectivement se construire. Le modèle qui va être développé s’enracine à l’intérieur de la relation didactique et plus particulièrement au cœur des espaces de dialogue en dehors desquels l’apprentissage scolaire est peu probable.

On peut définir aisément le cadre spatio-temporel dans lequel il évolue, c’est-à-dire l’école, les différents locaux, les horaires. Cependant, cette localisation apparaît insuffisante. Tous les élèves fréquentant des établissements scolaires se plient à leurs horaires et à leurs rythmes, pourtant, ils ne réalisent pas tous des apprentissages. La définition d’une zone de dialogue entre l’enseignant, ses élèves et l’objet d’apprentissage est une condition sine qua non de l’apprentissage en contexte scolaire. Pour autant, il ne faut pas penser que l’apprentissage s’achève une fois l’activité scolaire terminée. Il s’agit d’un processus continu qui dépasse largement les murs de l’école. L’apprentissage doit se dégager du strict cadre scolaire pour devenir un processus personnel de construction, de développement, d’ajustement ou encore de renoncement des connaissances en fonction des représentations que le sujet se fait des contraintes des situations auxquelles il est confronté. En fait la finalité de l’apprentissage scolaire est de susciter la naissance d’un processus plus vaste, plus long, sans doute rarement achevé, celui de l’apprentissage tout court.

Qu’il s’agisse d’apprentissage scolaire ou d’apprentissage au sens large, nous évoquons nécessairement un processus, constitué d’étapes organisées dans le temps. Retenons pour notre part que nous nous intéressons prioritairement à l’apprentissage en contexte scolaire. À chacune des trois dimensions (constructiviste, « socio », interactive) on peut associer une série de fonctions qui permettent de définir les conditions de l’apprentissage scolaire. Chacune d’entre elles est sous la responsabilité d’un des partenaires de la relation didactique. Ainsi, la dimension constructiviste est sous le contrôle majeur de l’apprenant, la dimension « socio » sous la responsabilité de l’enseignant, la dimension interactive dépendant de l’objet d’apprentissage. Ces facettes sont étroitement reliées.

Les interactions ne sont pas les uniques et exclusives composantes sociales en présence lorsque l’on évoque les apprentissages scolaires. L’enseignant ne peut ignorer les différences de niveau social de ses élèves, les inégalités devant la réussite. C’est par des démarches de différenciation de son enseignement, comme celles que nous proposons, qu’il peut progressivement transformer ces inégalités. La dimension « socio » ne se limite pas à la prise en considération des inégalités sociales des élèves, elle s’intéresse aussi aux déterminismes de l’institution scolaire. Elle questionne les fonctionnements et les dysfonctionnements sans ignorer ses propres finalités, sa fonctionnalité comme gare de triage entre élites et exclus.

Il est a noté que bon nombre d’auteurs se sont emparés de ces questions. Nous voulons parler de Ph. Perrenoud ²⁷³ , de Ph. Meirieu ²⁷⁴ , mais aussi de A. Van Haecht ²⁷⁵ .

Dans un esprit de synthèse, nous proposons le schéma ²⁷⁶ suivant.

Le modèle SCI exposé ainsi apparaît très statique. Nous en proposons maintenant une présentation plus dynamique.

Les apprentissages en contexte scolaire n’ont de pertinence que s’ils permettent aux élèves de quitter l’école avec de nouvelles compétences et de nouvelles connaissances. De plus, les apprenants doivent être capables de réinvestir ces acquis dans de nouvelles situations, non scolaires, cette fois. Ce point de vue est décrit à travers le cheminement que l’écolier réalise depuis les situations didactiques jusqu’aux situations non didactiques en passant par les situations a-didactiques. Le concept de transfert est étroitement lié à cette recherche de la pertinence et du sens des apprentissages scolaires. Il est une des composantes de l’apprentissage en contexte scolaire et fait partie intégrante du modèle SCI. Le dynamisme de l’apprentissage scolaire n’est possible que si le processus d’apprentissage s’inscrit dans le temps et passe d’une échelle temporelle courte à une échelle temporelle longue. Le processus de transfert permet ce changement d’échelle. De plus, il dynamise l’apprentissage puisqu’il le fait sortir du cadre purement scolaire. Nous pouvons dire que l’inscription du processus d’apprentissage dans le temps et son articulation au processus de transfert permettent enfin de fournir une vision dynamique du modèle SCI.

Le dynamisme de ce modèle montre l’absurdité des savoirs scolaires qui ne se justifient que parce qu’ils sont enseignés. La transposition didactique doit se poser non seulement la question du savoir savant vers le savoir enseigné, mais aussi celui de sa pertinence et de ce que l’élève peut en faire une fois qu’il a appris ce savoir. La transposition didactique joue un rôle d’évaluation puisqu’elle répond à la question : que font les élèves de ce qu’ils ont appris à l’école ?

Le critère de pertinence des savoirs scolaires apparaît dans l’utilisation des nouvelles compétences et connaissances que l’apprenant met en œuvre dans des situations non didactiques. L’enseignant devra donc montrer des situations où les apprentissages scolaires seront réutilisables par l’élève. Au delà de cette validation des savoirs, la transposition didactique exerce aussi un rôle d’évaluation puisqu’elle vérifie si ce qui est appris est utilisable, voire réellement utilisé. Il y a là un contrôle de l’existence du transfert. Le contrat didactique, quant à lui permet de définir des espaces de dialogue entre les partenaires de la relation didactique et régule les rapports que les uns et les autres entretiennent au savoir. Transposition et contrat didactiques ont des rôles respectifs et complémentaires dans le fonctionnement des apprentissages scolaires. Si la première permet une validation de l’objet d’apprentissage, le second autorise une régulation des rapports au savoir. Ces deux dimensions (contrat et transposition didactiques) doivent donc également être intégrées au modèle SCI. Nous pouvons maintenant en proposer un schéma ²⁷⁷ qui permet de le résumer.

Le modèle SCI est un modèle dynamique de l’apprentissage en contexte scolaire. Cependant les finalités de ce dernier sont ailleurs puisque l’objectif poursuivi est de permettre à l’apprenant d’utiliser ses acquis dans de nouvelles situations, y compris hors du strict cadre scolaire.

Avant de présenter une définition du concept d’apprentissage cohérente avec le modèle SCI, Ph. Jonnaert et C. Vander Borght proposent de passer à l’épreuve de leur grille d’analyse un certain nombre de définitions de l’apprentissage scolaire.

Ces auteurs interpellent successivement l’entendement commun, une approche étymologique du concept, les définitions relevées dans des dictionnaires de psychologie ou d’éducation. Ils rapportent ce qu’en disent les béhavioristes, ce qu’en pensent les cognitivistes issus du traitement de l’information et enfin ce que proposent les constructivistes.

S’agissant des définitions ²⁷⁸ qui reflètent le sens commun du concept d’apprentissage tel qu’il est véhiculé à travers les dictionnaires habituels de la langue française, on peut noter que l’apprentissage est plus considéré comme un état que comme un processus. En effet, il est ici assimilé à une accumulation de connaissances, ce qui apparaît comme une vision très réductrice.

L’approche étymologique ne dissocie pas « apprendre » et « enseigner » et s’éloigne peu des définitions proposées par les dictionnaires de la langue française. Dans cette perspective, l’apprentissage est surtout assimilé à un « état » qui se traduit par une accumulation de connaissances.

L’application de la grille à la définition proposée par R. Legendre ²⁷⁹ , laisse apparaître que si la tendance générale de cette approche est constructiviste, les dimensions « socio » et interactive sont absentes. Le processus d’apprentissage est traité comme un processus universel, qu’il soit ou non contextualisé dans un environnement scolaire.

Selon la conception behavioriste, apprendre, c’est modifier son comportement et fournir une nouvelle réponse à un stimulus ou à un ensemble de stimuli qui ne la provoqueraient pas auparavant. Si l’on soumet la définition de R. M. Gagné ²⁸⁰ à la lecture de la grille présentée plus amont, on note qu’elle répond partiellement à un seul des trois critères à propos de la dimension constructiviste. Cette définition n’est ni constructiviste, ni « socio », ni interactive. Cette approche a fortement influencé le courant contemporain de pédagogie par objectifs. L’apprentissage est perçu comme un processus uniquement individuel. Cette perspective est très réductrice et apparaît inappropriée aux réalités, aux contraintes du contexte scolaire et des ses interactions sociales.

L’approche cognitiviste à travers la définition proposée par Y. Ouellet ²⁸¹ peut-être qualifiée de constructiviste. En effet, elle répond aux trois premiers critères de la grille. Cependant le concept d’activité n’a pas la même connotation selon qu‘il s’agit d’une perspective cognitiviste ou d’une approche constructiviste. Pour cette dernière, l’activité est nécessairement un processus créateur et non un processus récepteur comme c’est le cas dans la perspective cognitiviste. La construction des connaissances n’est pas le fait d’une réception d’informations externes, mais le fruit du travail que l’apprenant réalise d’emblée sur ses propres connaissances mises en interaction avec de nouvelles informations. La dimension « socio » est absente de la définition cognitiviste analysée, mais l’objet d’apprentissage est mis en interaction avec les connaissances antérieures des apprenants.

Pour terminer notre tour d’horizon, le postulat constructiviste rappelle que l’apprenant développe une activité réflexive sur ses propres connaissances pour en construire de nouvelles. Le sujet construit ses connaissances à travers une activité en situation. Celle-ci est le facteur principal du développement. Mais il ne s’agit pas de n’importe quelle activité. L’apprenant doit pouvoir réfuter d’anciennes connaissances, les adapter ou les reconstruire en intégrant les contraintes de la nouvelle situation à laquelle il est confronté. Il n’est donc pas seulement un récepteur d’informations venant de l’extérieur, il est plutôt un créateur de connaissances. C’est en cela aussi que la perspective constructiviste est intéressante lorsqu’on parle d’apprentissage. Comme nous l’avons proposé pour les différentes approches nous allons rendre compte de l’application de la grille à une définition relevée dans un texte de Ph. Jonnaert. ²⁸²

Bien que cette approche soit constructiviste, elle présente des lacunes. Ainsi, la dimension interactive est partiellement évoquée. La définition ne précise pas si l’apprenant est en interaction avec l’objet d’apprentissage et si, plus particulièrement, un échange s’établit entre ses connaissances antérieures et les caractéristiques de la situation à laquelle il est confronté. La dimension « socio » est totalement absente et l’ensemble des contraintes liées au contexte scolaire n’est pas pris en considération.

À l’éclairage de ces différentes analyses nous avons vu que plusieurs conceptions de l’apprentissage ²⁸³ se dégagent. Ce schéma en propose une synthèse :

Il pourrait apparaître maintenant comme utile de proposer une définition « complète » du processus. Les trois dimensions essentielles (constructivisme, socio, interactive) plus une série de composantes (contrat et transposition didactique, transfert, temps) doivent être présentes pour mettre en évidence le dynamisme d’apprentissage. Ce dernier a de plus pour spécificité d’être inscrit dans un contexte scolaire.

Les recherches de Ph. Jonnaert et de C. Vander Borgth ouvre sur cette proposition de définition du concept d’apprentissage scolaire : « Un apprentissage scolaire est un processus dynamique par lequel un apprenant, à travers une série d’échanges avec ses pairs et l’enseignant, met en interaction ses connaissances avec des savoirs dans l’objectif de créer de nouvelles connaissances adaptées aux contraintes et aux ressources de la situation à laquelle il est actuellement confronté dans l’objectif d’utiliser ses nouvelles connaissances dans des situations non didactiques.  ²⁸⁴ ».

Après avoir présenté la posture épistémologique, clarifier le concept d’apprentissage en contexte scolaire, de nombreuses questions restent en suspens, notamment celle de l’origine des connaissances. Nous rappelons que nous avons tenté d’apporter des réponses plus amont.

Dans une perspective constructiviste, on peut penser que c’est dans la dialectique « savoir / connaissances » que se trouve la source des connaissances de l’apprenant. C’est lui qui met en relation le savoir à apprendre avec ses propres connaissances. Cette mise en relation est à la fois originale (elle n’existait pas auparavant) et représente un acte unique (les connaissances d’un individu ne correspondent qu’à lui). « C’est également l’apprenant lui-même qui réalise une double adaptation, adaptation du savoir à ses connaissances et adaptation de ses connaissances à ce savoir. Cette double adaptation (que J. Piaget nomme processus d’assimilation / accommodation) est le moteur de l’apprentissage.  ²⁸⁵ »

Au-delà d’une proposition de définition de l’apprentissage, il apparaît essentiel de décrire le processus enseignement/apprentissage et de préciser clairement le rôle de l’enseignant et celui de l’élève.