3.1 Un dispositif de formation

Nous précisons d’abord les deux étapes constitutives de notre première intervention. Ensuite, nous procédons à un travail définitionnel qui peut donner sens à tout processus de formation de ce type.

3.1.1 Le déroulement chronologique

Nous avons dansun premier tempsproposéune animation pédagogiquede type transmissifauprès d’enseignants spécialisés ⁴⁴⁵ . Les apports sont volontairement ciblés sur :

- la connaissance de la démarche expérimentale en sciences. Nous ne sommes pas ici sur le schéma « OHERIC » (Observation, Hypothèse, Expérience, Résultat, Interprétation, Conclusion) mais sur une démarche interactive à trois paramètres : Une question, une hypothèse, une manipulation-. Elle a été illustrée par une situation qui pose d’emblée question : « La bougie qui s’éteint et ne se rallume plus ».

- les principes du modèle d’apprentissage dit allostérique(travaux d’A.Giordan et du L.D.E.S.- présentés en 2.4.3.).

Nous avons montré à partir d’une même proposition (support : une bougie) comment on peut construire une succession de séquences signifiantes.

Figure 3-1. Transparents 1 et 2

Nous sommes partis d’une visualisation globale de la démarche (transparent 1). Cela permet de présenter successivement le pari dans lequel on s’inscrit, le nom possible pour l’activité, les principales orientations du déroulement, la recherche d’interactivité exigeante. Nous avons poursuivi en développant l’axe n°2 (transparent 2). Celui ci décrit l’approche I.S., les disciplines interpellées. L’obstacle clé est également évoqué (égocentrisme qui traduit un manque de mobilité pour la pensée). Au vu du large spectre des âges présents en CL.I.S. deux grands profils cognitifs sont précisés (avant 7 ans : manipulation sans plan pré-établi, résultats isolés et explication ad-hoc… et de 7 à 11 ans : essai de grouper les cas favorables pour trouver la propriété commune, premières relations fonctionnelles entre propriétés et effets…).

Puis, le support d’action « Chimie contre magie » est introduit (figure 2). On y découvre une simulation d’émission télévisuelle, les trois étapes qui l’articulent et l’ambition du trajet.

Figure 3-2. Transparents 3 et 4

Le premier moment, celui du face à face magicien – chimiste est alors abordé (transparent 4). On découvre le thème du jour (ici la flamme qui s’éteint et ne se rallume plus), les relances en images, les deux types de recueil de données et les premières synthèses.

Figure 3-3. Transparents 5 et 6

La situation d’une extinction de flamme sans possibilité de rallumage quitte l’écran pour rentrer dans la classe à travers diverses manipulations (transparent 5). C’est aussi l’occasion de rappeler les différentes observations et de tester les pistes dégagées (sensibilisation parallèle au tableau à double entrée).

Figure 3-4. Transparents 7 et 8

La phase suivante à intégrer est celle qui consiste à faire retour au groupe classe des diverses tentatives réalisées (figure 4). L’effort de recontextualisation exigé appelle à désigner deux élèves susceptibles de synthétiser les précédents acquis (transparent 7). Les missions « maison » doivent permettre de valoriser une parole qui pèse (résultats annoncés / effets reproduits en classe). Le tableau d’attribution pour les essais poudre-liquide livre une solution qui s’avère reproductible (transparent 8). Il conviendra de parvenir à la transcrire via différents codages (dessin, schéma, chiffre, signe).

La dernière étape réclame des rappels ciblés concernant la totalité de l’approche (désignation de reformulateurs) et aménage deux possibilités d’élargissement (figure 5). Parmi ces dernières l’accent est placé sur la fabrication de l’objet support (bougie – transparent 9) et l’interférence dans la réaction chimique (plusieurs acides disponibles : vinaigre blanc, citron… - transparent 10). Chacune de ces manipulations doit s’accompagner d’une écriture codée et tendre vers une abstraction de plus en plus grande.

Figure 3-5. Transparents 9 et 10

La clôture des moments de structuration exploite des fiches « à trous » (baptisées « 3E » - Étonnement/Expérience/Explication) collectivement renseignées et individuellement remplies (figure 6). Elles doivent être subordonnées à l’identification préalable des obstacles à la compréhension et des niveaux de formulation des concepts arrêtés par le maître.

Figure 3-6. Transparents 11 et 12

Dans un second temps, nous avons proposé aux collègues enseignants de transposer cette situation de formation pour une mise en œuvre avec un public CL.I.S. 1.

C’est là un premier pas qui rassure sur la faisabilité. L’idée est d’inciter à imaginer et construire le script du support vidéo correspondant. Le langage et les redondances texte-images doivent être prises en compte (figure 7).

Figure 3-7. Script extinction de bougie 1 et 2

Ce travail est préparatoire à l’élaboration d’un nouveau support exploitant également l’élément feu. Il est intitulé « La bougie qui se rallume ». Après la réalisation de cet autre script, les enseignants tournent le film (3 min). Ce dernier présente successivement un magicien réalisant un tour de magie et une scientifique présentant une expérience. Les deux personnages parvenant au même résultat, on est acheminé à s’interroger : Qui croire ? Et pourquoi ?

La réalisation de ce document vidéo est un support indispensable à la mise en œuvre des séquences dans les classes. Les enseignants vont se réunir mensuellement pour construire de manière co-élaborative la progression (figures 8-12).

Figure 3-8. Séquence bougie qui se rallume 1

La première séquence sensibilise au principe de l’émission. Elle dévoile le thème du jour puis suggère de repérer les propos et les actions des différents protagonistes.

Figure 3-9. Séquence bougie qui se rallume 2

La séquence 2 propose les premiers éléments d’une structuration. Elle incite à organiser les faits dans le temps (succession d’images) puis à problématiser (d’abord en groupes) ce qui se passe (trois axes pour sérier les données).

Figure 3-10. Séquence bougie qui se rallume 3

La séquence 3 insiste sur la synthèse possible des informations et l’entrée de l’expérience télévisuelle dans l’espace de la classe (le maître la reproduit). Elle incite chacun à refaire à la maison et à signaler la fois suivante jusqu’où il est arrivé.

Figure 3-11. Séquence bougie qui se rallume 4

La séquence 4 appelle à reformuler les étapes successives et à reproduire en classe les résultats individuellement annoncés. Elle ouvre sur l’écriture en images légendées d’une recette pour réussir à tous les coups puis sur un défi : rallumer le plus loin possible (mesure à inventer).

Figure 3-12. Séquence bougie qui se rallume 5

La séquence 5 subdivisée en deux moments, s’attache à la compréhension du phénomène via l’observation comparée de flammes (allumette / bougie). Elle dégage au final plusieurs niveaux de formulation.

Cet ensemble reste particulièrement attentif aux spécificités de cette population. Il respecte les besoins 1) de redondance dans l’information, 2) de documents au format adapté, 3) de temps à l’obtention d’un accord classe, 4) d’encouragements réguliers, 5) de remise en cause mesurée lorsque l’explication rend de nouveau l’esprit paresseux, 6) de liens entre les champs disciplinaires pour assurer une continuité subjectivement plausible.

Dans le prolongement de ce travail collectif, les enseignants construisent seuls les deux premières séquences d’une nouvelle situation : « La pêche au glaçon ». Ils élaborent donc le script d’un nouveau petit film vidéo prenant en compte un autre élément (après le feu, vient l’eau). De nouveau s’affrontent un magicien et une scientifique. Ils rédigent chacun pour leur propre compte les préparations (séquences 1 et 2). Les conduites de classes correspondantes sont filmées puis deviennent des supports de critiques formatives (voir grille d’observation présentée en infra dans les outils). Ces dernières, en fonction de la sensibilité de chacun, sont visionnées en groupe ou en relation duelle avec le formateur.