3.4.3 L’évolution du groupe des formés

Nous présentons à nouveau un tableau comparatif reprenant l’ensemble des indicateurs. Cela permet notamment d’apprécier les écarts du déclaratif (Q-sort et grille 5Ob) à la moyenne (figure 16).

Nos observations portent sur deux points. Le premier rappelle que les valeurs déclaratives centrées sur l’apprenant et la discipline sont fortement représentées notamment chez les enseignants A, C, E, F, et G. Les variations enregistrées sur l’ensemble du groupe évoluent de 74% à 88%. Le nuage de distribution autour de la moyenne montre une dispersion relative en s’étirant entre les valeurs -15 et +11. Le paysage mental de départ chez nos enseignants s’affirme sensiblement hétérogène. Le second quantifie la moyenne des résultats obtenus par le groupe sur l’ensemble des indicateurs à 7,4. Cela permet d’apprécier les écarts au niveau de chaque indicateur. On constate que la dispersion oscille entre -1,6 et +1,1 correspondant aux numéros 15 et 12. Le premier visait la création d’un environnement facilitateur (ambition manifestement pas toujours partagée), le second prenait en compte les propositions des élèves (aspiration à l’importance globalement reconnue). Il est possible de visualiser la répartition de ces écarts en positif et négatif sous forme d’un tableau (figure 17).

Les valeurs basses (inférieures à la moyenne) regardent les indicateurs 1 (prélèvement des représentations), 3 (présentation de l’activité et énonciation du but), 4 (respect du protocole), 6 (vocabulaire adapté), 7 (reformulation facilitatrice), 10 (réalisation de synthèses graphiques), 15 (environnement facilitateur), 16 (intégration de mise en débats), 21 (outil d’évaluation formative).

Les valeurs hautes (supérieures à la moyenne) concernent par ailleurs les indicateurs 2 (matériel disponible), 5 (communication et coopération entre élèves), 9 (structuration des acquis par synthèse écrite), 12 ( prise en compte des propositions d’élèves), 13 (diversification des activités dans leur organisation), 14 (mise en place d’activités parallèles), 17 (relation école-famille), 18 (entrée de l’expérience dans la classe) 19 (mise en place de vérifications), 20 (rédaction de plusieurs niveaux de formulation).

L’indicateur n°11 obtient pour sa part un résultat identique à la moyenne (7,4) [sollicitation pour synthèse orale].

On peut également apprécier une progression significative entre la « mise en œuvre 1 bougie » et la « mise en œuvre 2 glaçon » à l’aide d’un tableau comparatif (figure 18).

En mettant en regard les résultats obtenus en déclaratif et ceux observés en pratiques de classe on peut faire deux constats. Le premier rappelle un décalage régulier en négatif (on avance plus qu’on ne fait). Le second confirme une progression globale positive (on s’améliore au fil des séquences). Si la valeur déclarative demeure relativement stable (entre 81% et 83%), les moyennes des pourcentages associés aux mises en œuvre augmentent (croissance jusqu’à la quatrième conduite de classe - séquence 1 « glaçon » puis stabilisation sur la dernière – séquence 2 « glaçon »). On peut également considérer la répartition des enseignants par rapport à la moyenne du groupe (figure 19).

On remarque que le nombre de maîtres en décalage négatif est plus important avec les séquence 2 « bougie » et 1 « glaçon » (respectivement 3 et 5). On note aussi que le nombre de professeurs en décalage positif est plus grand sur les mises en œuvre 3 « bougie » et 2 « glaçon » (5 dans les deux cas). On voit enfin que lors de la séquence 1 « bougie » le nombre d’enseignant en écart positif s’accompagne de deux unités supplémentaire en égalité à la moyenne (soit 5 enseignants au total).

On doit signaler que le démarrage positif patiente généralement la troisième séquence « bougie ». Cela conduit à penser que des difficultés demeurent bien présentes même après plusieurs réunions de travail. Ceci renforce encore l’idée qu’un accompagnement doit s’inscrire dans la durée. Le renvoi fréquent « absence d’indicateur 14 et 15 » confirment l’inquiétude née à la suite de l’examen des préparation de séquences. En effet il s’agit d’éléments essentiels du modèle d’apprentissage mis en place (modèle allostérique).