1.3.3.4. Des compétences en sommeil ?

Dans tous les cas précédemment évoqués, le maintien de pratiques régulières de l’écrit est attesté, qu’il ait lieu dans des contextes professionnels ou privés. On peut se demander ce que deviennent les compétences scolaires quand elles ne sont pas cultivées ensuite.

Dans notre corpus, ce sont les femmes qui sont apparues dans leur majorité comme relevant de ce cas.

Quelques femmes ont concédé au cours de l’entretien leur désintérêt pour l’écriture et le savoir scolaire en général, soulignant leur inutilité (K 20, K 62). Ces discours, affleurant dans d’autres entretiens, n’ont pu se constituer qu’à force de relances, dans des interactions assez difficiles, dans la mesure où cette position n’est pas celle qui est socialement admise, surtout d’une femme elle-même scolarisée.

Dans d’autres cas, en l’absence de tout usage effectif de l’écriture, des femmes ont continué à revendiquer un attachement pour l’écriture et l’école. Cependant, les entretiens ne comportent aucun récit de pratiques, et soulignent en réalité l’absence de pratiques. Ces entretiens ont fait ressortir que des questions banales, par exemple sur la possession d’une signature, sont impropres dans le cas de femmes qui n’ont tout simplement aucune occasion de signer, ne disposant pas de compte dans les banques paysannes, ne gérant pas les papiers familiaux, surtout étant tenues à l’écart du lieu central dans la socialisation à l’écrit des chefs d’exploitation, lettrés ou non, l’AV. Même les questions sur les lettres supposent l’existence et la déclarabilité d’échanges de lettres, ce qui ne va pas de soi pour une femme mariée en milieu rural.

A ce point, le test s’est révélé un outil d’objectivation très utile, faisant apparaître le maintien des compétences chez la plupart des femmes ayant atteint la classe de 6ème, les données ethnographiques ne permettant pas de trancher entre l’hypothèse d’une déperdition des compétences, et celle d’un maintien de celles-ci « en sommeil » ²⁶¹ .

En effet, les trois animatrices citées plus haut obtiennent sans surprise de très bons scores (8 ou 9 sur 9 pour le bambara ; 6/9 pour le français pour Aminata Konaté). Mais pour les 7 autres femmes de la GL 4, les résultats sont également bons pour la plupart (entre 7 et 9/9 pour le bambara pour 6 d’entre elles, 5/9 pour la dernière ; 1/9, 5/9 et 7/9 pour le français pour les trois qui ont accepté de composer dans cette langue) ²⁶² . Parmi les femmes qui obtiennent de bons scores (témoignant d’une aptitude à lire et écrire en bambara), figurent plusieurs enquêtées qui en entretien ne déclarent aucune pratique de l’écrit depuis leur dernier passage en classe d’alphabétisation.

Il faut bien sûr rapporter cette situation à la condition féminine en milieu rural, telle que nous l’avons décrite plus haut (1.1.3.1.). Nos résultats montrent que ce n’est pas l’apprentissage en tant que tel qui pose le plus de problème, mais l’absence de perspectives d’utilisation des compétences. Leur situation est inverse de celle des femmes dans la France contemporaine telle que la décrit Bernard Lahire qui montre que « A niveau équivalent de compétences, les femmes sont nettement plus pratiquantes que les hommes dans le domaine des pratiques ordinaires de l’écrit » (LAHIRE, B. 2001 [1999] : 133). Cependant, l’analyse qui en est faite, selon laquelle « elles développent leurs compétences davantage par position (dans l’univers familial) que par formation (scolaire) », est du même ordre que celle que l’on peut avancer dans notre contexte : c’est précisément parce que leur position ne leur permet pas de développer leurs compétences, que les acquis de leur formation ne sont pas valorisés, et peuvent être ignorés.

Pourtant, les quelques cas signalés de femmes ayant, de manière ponctuelle, été sollicitées comme lettrées suggèrent des évolutions possibles. Parmi les cohortes de l’école qui ont suivi la GL 4, quelques jeunes filles ont poussé leurs études au-delà de la 7ème (l’une poursuivant ses études supérieures à Bamako).