3.3 Un curriculum interdisciplinaire

Dans la perspective freirienne, on considère la conception du curriculum comme le pivot de l’action transformatrice de l’école. Elle englobe toutes les actions et relations internes ou externes : c’est une construction toujours inachevée, liée au collectif de l’école par la démarche socialisée ascendante et la gestion démocratique. Cette conception curriculaire intègre à la fois la construction des savoirs et la conscientisation, prenant en compte la culture dite universelle, celle de l’élève et celle de la communauté (ou culture populaire).

De manière générale, la conception curriculaire de Freire est contenue dans sa critique à l’éducation “bancaire” ou traditionnelle. Connaître, pour lui, suppose l’inter-communication et l’intersubjectivité. L’expérience des apprenants constituant la source première de la construction du curriculum. Deux notions fortes nichent au coeur de cette conception curriculaire : la comprehénsion phenomenologique et la théorie post-colonialiste.

La phénoménologie, due à Edmund Husserl, puis Heidegger et Merleau-Ponty, très présente dans la pensée de Freire, se traduit dans le curriculum par la valorisation des significations élaborées subjectivement et intersubjectivement par les sujets. La « signification », pour la phénoménologie, ne peut être déterminée par sa valeur objective dans un enchaînement d’oppositions structurelles, comme dans la sémiologie. Elle est toujours très personnelle et subjective. Les vraies significations de nos expériences sont repérées non seulement à travers le langage mais dans ce qui lui échappe. La perspective phénoménologique du curriculum opère une rupture radicale avec l’épistémologie traditionnelle qui défend l’organisation et la structuration du curriculum autour des disciplines. Dans l’optique phénoménologique, cette focalisation disciplinaire est seconde par rapport aux expériences directes : le curriculum n’est constitué ni de faits, ni de concepts théoriques et abstraits. Il constitue un « espace » où les enseignants et les enseignés ont l’opportunité d’examiner, de façon renouvelée, les significations de la vie quotidienne qu’ils se sont habitués à voir comme des données naturelles. C’est le caractère situationnel, singulier, unique et concret de l’expérience vécue qui intéresse l’analyse phénoménologique. ²³³

La théorie post-colonialiste analyse les relations établies à partir des effets de la colonisation européenne du 15ème siècle jusqu’aux années 1960. S’intéressant aux héritages de cette situation, elle étudie les relations de pouvoir, de domination tant culturelle qu’économique des diverses nations concernées. Les tenants de cette théorie, dans les années 1950 et 1960, à savoir Frantz Fanon, Aimé Cesaire et Albert Memmi, de même qu’Edward Said, en 1990, à travers son livre Orientalisme. L’orient comme invention de l’occident, influencent grandement la pensée de Freire. Ce courant de pensée prolonge les théories critiques qui oeuvrent pour la reconnaissance des droits des minorités sociales dont l’identité socio-culturelle est marginalisée par les identités dominantes. ²³⁴

Ces deux courants, au centre de la conception curriculaire des écoles populaires, valorisent l’élève, la culture populaire, l’identité des écoles et celle de la communauté. Telle qu’elle apparaît dans les Cahiers de l’Ecole Citoyenne, cette approche curriculaire libératrice s’inscrit dans une tension entre la prise en compte des paramètres socio-culturels spécifiques à un milieu culturel ou à une classe sociale et la quête de connaissances universelles inhérente à tout contexte. Autrement dit, l’éducation libératrice procède de cette confrontation entre respect des identités socio-culturelles et reconnaissance de la science comme héritage d’un processus civilisateur universel. ²³⁵

Dans cette perspective, les Paramètres Curriculaires Officiels (PNC), évoqués dans la première partie de notre recherche, ne peuvent représenter qu’un simple réferent pour la conception curriculaire des écoles populaires. En effet, celles-ci se caractérisent par la transversalité des thèmes issus de l’investigation ethnographique et par des pratiques inter- et trans-disciplinaires : la seconde fait appel à des schémas cognitifs qui traversent les disciplines, alors que la première sous-tend la rencontre de différentes disciplines qui échangent et coopèrent. ²³⁶ On cherche donc ici à dépasser les frontières disciplinaires pour construire un savoir global.

Voici quelques schémas illustratifs de la conception curriculaire de l’Ecole Plurielle à Belo Horizonte  ²³⁷ :

L’éducation pour la citoyenneté constitue le thème nucléaire transversal qui irradie toutes les disciplines et imprègne les autres thèmes. C’est cette insertion de thèmes transversaux dans les contenus curriculaires qui rend possible les liens entre les disciplines et la réalité des apprenants, comme le montre le schéma ci-dessous :

Les thèmes transversaux font objet d’approches divers selon les écoles. Ainsi l’Ecole Plurielle travaille avec la méthode des projets de William Kilpatrick, d’autres s’appuient plus directement sur les thèmes générateurs de Freire, comme l’Ecole Cabana, ou sur la méthode des complexes de Pier Blonsky et Nadja Krupskaia ²³⁸ . Quoi qu’il en soit, l’interdisciplinarité y est toujours présente aussi bien que le vécu de l’élève.

Nous songeons à un exemple de pratique interdisciplinaire mis en oeuvre à l’Ecole Plurielle : « La publicité des jouets », qui s’inscrit dans le thème transversal « Consommation » et vise à conscientiser les enfants de 9 ans au rôle des publicités et des enjeux de la société de consommation.

Il s’ensuit diverses activités, tels des entretiens réalisés par les enfants pour connaître l’impact des publicités sur leurs pairs et leurs parents. Durant tout le processus, ont été suscitées des situations de dialogue, de confrontation d’opinions et de nouvelles valeurs, de même qu’ont été conçus des instruments d’évaluation spécifiques.

Présentons un autre exemple d’élaboration curriculaire dû à l’école de Sorocaba. ²³⁹ A partir du projet politique-pédagogique il s’articule avec l’ethnographie de l’école, de laquelle sont issues des thématiques complexes ou « complexes thématiques ». Les grands thèmes se subdivisent en sous-thèmes permettant aux enseignants d’impulser des activités significatives susceptibles de développer des compétences et des habiletés selon les différentes disciplines :

Des activités considérées traditionnellement extra-curriculaires et d’autres en lien avec la communauté s’intègrent désormais au curriculum : des expositions scientifiques, des activités artistiques, agricoles, touristiques ; bref, des expériences de « socialisation » des savoirs scolaires.

Examinons à présent le fonctionnement des thèmes générateurs tels qu'ils sont conçus dans l'Interprojet et dans les écoles municipales de Chapecó.

Le thème générateur est une voie pour atteindre le savoir, comprendre et intervenir de façon critique sur une réalité donnée. Il présuppose une méthodologie qui sustente la croissance de l'individu au moyen du travail collectif, de la discussion, de la problématisation, de l'interrogation, du conflit et de la participation en vue de l'appropriation, la construction et la reconstruction du savoir. C'est en lui que se retrouvent, sous forme interdisciplinaire, tous les champs du savoir. ²⁴⁰

Pour parvenir au thème générateur, on réalise tout d'abord une “étude de la réalité” (ER) afin de trouver quelles sont les “situations significatives”, c'est-à-dire les circonstances socioculturelles-politiques qui, dans la vie des élèves, constituent et composent leur quotidien. Les professeurs collectent les données de l'ER d'une communauté scolaire au moyen de diverses méthodes telles que l'observation, les entretiens, les discussions informelles, etc. Selon Demétrio Delizoicov, les thèmes générateurs indiqueront le contenu académique pertinent, donnant lieu à une nouvelle approche de la culture, non plus dictée par la tradition ou le mépris, mais fondée sur une réalité concrète vécue par les apprenants.

L'ER est un moment où l'on cherche à rassembler éducateurs et élèves autour d'un processus de lecture critique de leur monde. On cherche ici à étudier des situations concrètes et à les rapprocher des connaissances qui peuvent aider à les comprendre et à les transformer :

« Cette lutte constante afin de dépasser les contradictions entre les divers champs du savoir permet une macro vision des hommes et des femmes dans le monde et, en dernière analyse, pointe vers une compréhension ontologique et interdisciplinaire de l' « être » et de l' « agir » de ces femmes et de ces hommes dans le monde» ²⁴¹

Il est important de noter qu'il ne s'agit pas d'une simple méthodologie de construction interdisciplinaire de curriculum dans laquelle les frontières rigides entre les disciplines sont minimisées. Si cela a lieu, c'est plutôt comme conséquence de la recherche d'une perspective critique de la manière dont on produit de la connaissance dans la société. Un processus qui se traduit par la production de nouvelles connaissances mais également par la possibilité de transformation sociale.

Dans l'ER, on fait fréquemment la distinction entre les différentes prises de parole, ou discours, recueillis dans le groupe :

• affirmations qui reflètent une opinion ou défendent un point de vue ;
• opinions qui révèlent une vision du monde statique, ou plus dynamique ;
• affirmations qui révèlent de différents niveaux de conscience de notre place dans le monde ;

À partir de cette analyse, les professeurs arrivent collectivement à un thème générateur qui doit refléter un problème ou un conflit fondamental pour la communauté scolaire, et qui puisse stimuler toute l'école à la formation d'un curriculum interdisciplinaire. Le thème générateur peut appartenir à toute l'école ou être plus spécifique à un cycle ou une classe, cela dépend de chaque situation scolaire.

On en arrive ensuite à l' “Organisation de la Connaissance” (OC). Ici, ce sont les professeurs qui organisent le contenu et les méthodes se rapportant à leur discipline autour du thème générateur. Ils se servent des données et des informations de l'ER et en retirent les questions génératrices pour chacun de leurs champs disciplinaires. À partir de ces questions, les concepts et les contenus spécifiques d'enseignement sont définis pour chaque année d'apprentissage. C'est le moment où la connaissance scientifique se connecte avec les situations concrètes de la vie des apprenants.

Nous présentons ci-dessous en exemple un schéma explicatif de l'émergence et l'organisation des thèmes générateurs.

La troisième phase est dite d' “Évaluation des Connaissances” (EC). Les professeurs décident de la forme d'évaluation de l'acquisition des concepts enseignés. On attribue des projets individuels ou de groupe qui permettent aux apprenants d'appliquer les connaissances acquises ou construites. L'important, dans cette étape, est d'établir des liens avec les questions génératrices initiales, cherchant ainsi à vérifier les avancées acquises par les apprenants en termes de capacité critique et de compréhension de la relation entre le thème générateur, les éléments socioéconomiques identifiés et le contenu curriculaire présenté. L'objectif étant de dépasser la dichotomie entre processus et produit, action et réflexion, dans la recherche d'une citoyenneté critique et participante. ²⁴³

Nous reparlerons des évaluations plus avant. Il convient toutefois de noter que, à partir de l'évaluation, on revient à l'étape de “ER” pour une nouvelle période.

Tout au long de l'année, les discours et les prises de parole des élèves sont observés et notés par les professeurs afin que ceux-ci aient une meilleure connaissance de la réalité des apprenants et qu'ils apportent d'éventuelles modifications aux thèmes générateurs au cas où ce soit nécessaire. Il n'y a pas de règle quant à la durée d'un thème générateur ou de chacune des phases du processus. En réalité, ce schéma divisé en trois étapes constitue un outil didactique commun à toute l'école dans son organisation en tant qu'école populaire. Bien entendu, ce schéma est dynamique et s'adapte à la réalité de chaque école.

Voici, en résumé, les principaux éléments qui composent chacun de ces moments :

• ER : Problématisation, discussion de l'histoire des élèves, éducateurs et communauté, visites d'étude, entretiens, questionnaires, situations significatives, choix du thème.
• OC : Sélection des domaines de contenu, réalité et savoir systématisés, approches et attitudes de l'éducateur, prérequis cognitifs et affectifs, notions, concepts, théories…
• EC : Exercices, activités et projets, où les élèves appliquent leurs connaissances et sont évalués.

L’organisation des temps scolaires est mise en cohérence avec cette flexibilité curriculaire. Aussi l’enseignement par cycles, moins fragmentant, est-il adopté progressivement dans la quasi totalité des écoles populaires. De plus, ce nouveau curriculum appelle à la fois une nouvelle conception de la progression scolaire de l’élève et de nouvelles pratiques évaluatives.

L’action de Freire au Secrétariat Municipal d’Education à São Paulo marque aussi le début de cycles dans l’enseignement fondamental, qui remet en cause la rigidité de l’organisation par série ainsi que les notes et les moyennes usuelles. Elle rompt également avec un système d’évaluation et de classement, en adaptant l’école aux rythmes et aux expériences des apprenants. L’organisation par cycles lutte en quelque sorte contre la compartimentation des savoirs, en faisant interagir, lors d’activités communes, des élèves de différentes séries. C’est cette interaction qui devient la source de l’apprentissage, lui-même compris comme un processus historique et social, non comme une démarche linéaire cumulative et solitaire. Cela renvoie à une dialectique entre rupture et continuité, à une ré-élaboration toujours continuée des anciens savoirs en nouveaux savoirs. L’organisation par cycles dans les écoles populaires empruntent largement aux travaux que Jean Piaget, Henri Wallon et Lev S. Vygotsky ont consacré aux fondements psychologiques du développement et de l’apprentissage ²⁴⁴ . En effet, pour Piaget, la capacité d’attribuer du sens à la réalité varie en fonction des structures cognitives de chaque enfant. Lors d’un contact avec un objet inconnu, l’enfant cherche à assimiler la nouveauté avec ses schémas intellectuels déjà existants, en vérifiant s’ils sont ou non adéquats. Dans la négative, il les modifie de manière à les accommoder en vue d’assimiler le nouvel objet. Complémentairement, Vygotsky souligne l’importance, d’une part, des relations du sujet avec son milieu et, d’autre part, des formes culturelles du comportement, dans lesquelles les rapports de l’individu avec le monde passent par les codes symboliques du langage. Enfin, Wallon s’intéresse, lui aussi, aux processus psychologiques qui permettent de se construire comme sujet social. A ses yeux, le développement, influencé par la maturation biologique mais aussi par le milieu social, n’est pas continu, mais parsemé de « crises » qui entraînent, chaque fois, une réorganisation des structures psychologiques.

Marquée par ces influences et par les finalités chères à Paulo Freire, l’organisation en cycles, mise en oeuvre dès 1995 à l’Ecole Citoyenne, se caractérise ainsi :

• Les élèves, regroupés selon les phases de développement (enfance, pré-adolescence et adolescence), sont pris en compte selon la manière dont se traduisent ces phases en situation scolaire.
• Le premier cycle rassemble les élèves de l’âge de 6 à 8 ans, le deuxième ceux de 9 à 11 ans et le troisième ceux de 12 à 14 ans. Il s’agit la d’une sorte de réferent flexible, susceptible d’aménagements.
• Les élèves en situation de forte distorsion âge/classe sont accueillis dans des groupes d’accélération ou de progression constitués au sein de chaque cycle.

Chaque cycle s’organise aussi autour d’un « complexe thématique » qui oriente les activités proposées. On part de la recherche des centres d’intérêt des élèves, puis on définit des « complexes thématiques », on formule des principes pour chaque domaine du savoir, on élabore un plan de travail et on adopte collectivement des stratégies.

Les groupes d’accélération ou de progression veulent renverser la logique de l’exclusion scolaire. Ces classes temporaires, qui s’efforcent d’insérer l’élève dans le cycle correspondant à son âge, proposent des «  Plans didactiques d’appui », afin d’y faciliter son intégration et d’y assurer son maintien.

L’école Plurielle a, elle aussi, progressivement implanté les cycles à partir de 1995. Le deuxième et troisième restant initialement sont inégalement mis en oeuvre. Comment l’Ecole Plurielle présente-t-elle, dans son projet politique-pédagogique, cette nouvelle organisation ?

• Le temps scolaire est conçu de manière plus souple et ce sont les apprenants, non les contenus scolaires, qui constituent l’axe vertébral de la progression dans les apprentissages ;
• Le temps scolaire, plus flexible, respecte les besoins et multiples dimensions des apprenants et leurs rythmes de développement ;
• Dans chaque cycle, les élèves sont regroupés afin de favoriser les échanges, la socialisation et de renforcer l’identité et l’auto-estime ;
• L’apprenant suit ses pairs du même âge, sans rupture ni redoublement, hormis en cas d’évidente nécessité en fin de cycle et après une décision collective.

Sous des appellations diverses, les classes d’accélération semblent cohérentes tant avec les cycles qu’avec la perspective d’une école inclusive. Ainsi, à compter de 1995, l’Ecole Candanga forme des groupes de travail pour étudier la question des redoublements et des distorsions classe/âge. Dans une recherche statistique dans la région du District Fédéral, on a constaté que, dans l’année scolaire 1995, 24.000 élèves entre 9 et 15 ans n’étaient pas scolarisés ou restaient trois ans supplémentaires dans le premier cycle scolaire. Le « programme de ré-intégration » a des objectifs identiques à ceux des classes d’accélération. Les groupes correspondants accueillent 20 à 25 élèves selon leur âge : d’un côté, les 9 à 11 ans ; de l’autre, les 12 à 15 ans. Disposant d’une heure de plus de temps scolaire par jour, les enseignants, qui se consacrent exclusivement à leur groupe, ont recours à des stratégies et des supports spécifiques. Hors de la classe, les élèves participent à des activités diverses, tels les ateliers.

En somme, ces classes d’accélération ou de ré-intégration s’attachent à revaloriser les élèves et les aider à se construire au niveau identitaire. D’où, parallèlement, la nécessité de nouveaux modes d’évaluation cohérents avec cette conception éducative.

Dans l’éducation traditionnelle, l’évaluation prend le caractère d’une mesure, d’une classification et d’un jugement à partir de valeurs pré-établies par l’institution et les enseignants. On sait que Freire critiquait l’éducation bancaire qui impose des contenus dépourvus de signification et par la même les pratiques d’évaluation reposant sur le seul jugement des enseignants. L’évaluation dialogique, telle que préconisée à l’Ecole Citoyenne, devient un des moments de l’apprentissage tant pour l’enseignant que pour les élèves.

Freire disait à juste titre : « Simplement, je ne peux pas penser par les autres, ni pour les autres, ni sans les autres ». ²⁴⁵ Aussi l’évaluation est-elle un processus qui associe l’apprenant et sollicite son esprit critique.

Dans cette perspective, l’évaluation dialogique passe par cinq étapes : l’identification de ce qui sera évalué ; la négociation et la construction des réferents ; l’élaboration des instruments de mesure et d’évaluation ; les procédures de mesure et d’évaluation ; l’analyse des résultats suivi de la prise de décisions concernant la suite du processus d’apprentissage. ²⁴⁶

Faute de connaître le but à atteindre, on ne sait quoi évaluer. D’où l’importance, dans cette première étape, de la détermination collective des objectifs spécifiques. La deuxième étape est celle de la construction des réferents. Si l’échelle traditionnelle brésilienne évalue de 0 à 10, les aspects qualitatifs et quantitatifs sont toujours à combiner. Les instruments, élaborés dans cette troisième étape, gagnent à être diversifiés afin de prendre en compte les différences cognitives entre les élèves. La quatrième étape est celle des procédures de mesure et d’évaluation. Il s’agit de l’application des épreuves ou d’autres types de tests et leur correction par les enseignants. La dernière étape, celle de l’analyse des résultats, implique les élèves : ce qui prime effectivement n’est pas le constat des résultats, mais la réflexion sur le processus d’apprentissage et sur ce qu’il convient de mettre en oeuvre. L’Ecole Citoyenne propose une évaluation pluridimensionnelle :

• Formative : elle informe l’élève sur son apprentissage et sur les objectifs visés. Elle est avant tout régulatrice. Le « Dossier de l’élève » en rend régulièrement compte aux parents.
• Globale : elle fournit des éléments d’analyse sur une période plus large. Elle intervient, comme diagnostic, en fin d’année ou de cycle.
• Spécialisée : elle est destinée aux élèves qui nécessitent une analyse plus approfondie de leur progression. Elle se réalise alors à n’importe quel moment de l’année ou lors du passage d’un cycle à l’autre. Elle mobilise des professionnels associés à l’accompagnement de l’enfant (psychologue, médecin...).

Dans son projet politique-pédagogique, l’Ecole Plurielle pose le problème de l’évaluation à partir de quelques questions incontournables : Quoi évaluer ? Pourquoi évaluer ? Qui évalue ? Quand évaluer ? Comment et avec qui évaluer ? Elle veut rompre avec l’idée selon laquelle uniquement l’élève et sa performance cognitive sont évalués.

Or cela concerne un spectre bien plus large : le processus enseignement/ apprentissage ; les interventions des enseignants ; le projet curriculaire de l’école ; l’organisation du travail scolaire et sa fonction socialisatrice et culturelle ; la formation des identités, des valeurs ; l’éthique... Bref, l’ensemble du projet politique-pédagogique.

Tous les acteurs sont invités à participer à l’évaluation, selon leur posture et selon l’objet évalué. Ainsi, l’évaluation du processus enseignement/ apprentissage mobilise l’enseignant de la classe, les enseignants du cycle correspondant, les élèves et leurs parents. Le projet pédagogique suppose, lui, la participation de tous les enseignants, les coordinateurs et les membres du Secrétariat d’Education, sous la coordination du Conseil d’Ecole.

Cette évaluation continue et non plus circonstancielle, privilégie l’évaluation formative et ses trois moments : l’évaluation initiale, continue et terminale. L’évaluation initiale permet de répartir les élèves en cycles et groupes selon leur âge, leur expérience scolaire antérieure et le contexte. L’objectif n’étant pas l’homogénéité du groupe, mais d’en faire un espace d’interactions. L’évaluation continue identifie les difficultés au cours de l’apprentissage et permet de programmer des activités diversifiées en fonction des besoins des élèves. L’évaluation terminale apporte un diagnostic global, préparant ainsi le prochain cycle.

L’Ecole Plurielle a conçu divers supports pour l’évaluation du processus d’enseignement/ apprentissage :

• L’observation par l’enseignant des activités, des textes et des épreuves des élèves : incohérences, facilités et difficultés face aux concepts et procédures ; attitudes de l’élève face aux explications, aux expériences et autres situations ;
• Des entretiens et conversations informelles : individuellement ou en petits groupes, les élèves s’expriment sur leur processus d’apprentissage ;
• Auto-évaluation des élèves : un outil permet d’associer les élèves à la réflexion sur leur apprentissage, son cheminement, ses résultats, ses points positifs et ses obstacles.

Désireuse de transformer les pratiques traditionnelles, chaque école populaire s’efforce de renouveler les pratiques et supports d’évaluation : c’est particulièrement le cas de l’école Cabana où les élèves conçoivent eux-mêmes, par des dessins, leurs bulletins de notes.

Il est clair que, dans l'optique freirienne, l'évaluation ne peut être pensée comme une sanction, comme un acte de dévalorisation ou de domination.

L'école populaire freirienne est, dans son ensemble, une école balisée par les relations démocratiques et participatives. À chacun de ses moments ou activités : projet politico-pédagogique, curriculum, thèmes générateurs, relations élève-professeur ou école-communauté, évaluation, etc., elle cherche à être une école flexible, valorisant les expériences des élèves et des professeurs et promotrice de sujets critiques et créatifs. Au vu de ce que nous venons d'exposer, l'école populaire freirienne nous semble, en effet, constituer un référentiel théorique et pratique d'école inclusive.

Néanmoins, que pouvons-nous observer quant à la question de l'inclusion d'enfants à besoins spécifiques provenant d'une déficience dans les écoles populaires ? Les voies tracées par Paulo Freire, que nous qualifions d'inclusives, résistent-elles à l'épreuve de la réalité ? L'école populaire réussit-elle à remédier aux dérives ségrégationnistes de l'école ? L'inclusion des enfants à besoins spécifiques est-elle facilitée à partir des orientations freiriennes ?

Telles sont les questions qui orientent notre recherche dans la prochaine partie de cette étude, consacrée aux expériences concrètes de la ville de Chapecó dans l'État de Santa Catarina, au sud du Brésil.