1.2 Deux écoles freireennes “inclusives” : profil et projets

Pour répondre aux objectifs de notre thèse, les deux écoles constituant notre terrain de recherche, devaient présenter les caractéristiques suivantes:

• Être dans un contexte d’éducation populaire, depuis au moins cinq ans ;
• Avoir un projet pédagogique et un curriculum fondés sur la pensée freirienne ;
• Suivre la méthodologie des thèmes générateurs ;
• Accueillir des enfants en situation de handicap.

Nous avons trouvé deux écoles, dans la ville de Chapecó qui correspondaient à ce profil : l’école municipale São Cristóvão et l’école municipale élémentaire du Centre d’Attention Intégrale à l’Enfance (CAIC).

Nous y avons séjourné deux fois : en 2003, où nous y sommes restée environ quinze jours afin de recueillir des informations, des documents et d’expliquer les objectifs de notre recherche. Puis, en 2004, nous avons réalisé les entretiens, décrits plus en avant.

L’école municipale São Cristóvão accueille des enfants, de la maternelle jusqu’au troisième cycle de l’enseignement fondamental. A partir de l’année 2000, l’Ecole de Jeunes et Adultes (EJA), ainsi que 7 classes y ont été construites afin d’accueillir des élèves sourds, de la maternelle jusqu’au 3ème cycle.

La loi 63/01 approuvée le 12/12/2001 reconnaît l’usage courant de la Langue Brésilienne des Signes (LIBRAS) à Chapecó, et légifère surl’éducation des sourds à l’Ecole de São Cristóvão :

“L’éducation des sourds est dispensée par un corps de 7 enseignants : 2 enseignants sourds, 1 enseignant d’éducation physique et 4 enseignants qui ont un diplôme spécifique à l’éducation des sourds. “ ²⁵⁵

L’école São Cristóvão adopte le bilinguisme. L’enfant sourd a accès à deux langues : celle de la communauté sourde (LIBRAS) et celle de la communauté entendante. Mais priorité est donnée à la première.

Afin de garantir le plein développement intellectuel des enfants sourds, la proposition s’appuie sur quatre points :

• la création d’une ambiance linguistique signalisée;
• une intervention débutant dés l’école maternelle;
• l’importance de la langue écrite pour la personne sourde;
• l’élaboration d’un curriculum scolaire adapté aux spécificités et singularités des personnes sourdes.

L’apprentissage de la Langue Brésilienne des Signes (LIBRAS) est intégré dans le curriculum des élèves sourds de cette école. Au cours de l’année 2001, tous les enfants entendants de l’école reçoivent des cours de LIBRAS une fois par semaine, le but étant de promouvoir l’interaction entre sourds et entendants.

Malgré l’exigence, pour tout professeur et fonctionnaire de l’éducation travaillant avec les sourds, de connaître la langue brésilienne des signes, dans la pratique, beaucoup débutent dans cette langue. Le cas échéant, ils travaillent avec un enseignant qui la maîtrise.

On cherche encore à offrir, en cas de besoin d’accompagnement clinique et thérapeutique, un appui pendant la période où les enfants ne sont pas à l’école, à travers les partenariats établis.

L’organisation en cycles obéit à des règles adoptées par l’Education Populaire, qui fixent à 12 élèves sourds par classe l’effectif maximum.

Toutefois, quelques difficultés surgissent, au moment de constituer les classes de sourds par âge. En réalité, beaucoup d’enfants commencent tardivement leur apprentissage en LIBRAS. Quelques-uns arrivent totalement analphabètes à l’école, malgré leur âge avancé. En conséquence, il y a de grandes disparités entre les enfants pour ce qui est de la connaissance de la langue des signes, mais aussi des contenus scolaires.

La difficulté de la famille, des parents entendants, à accepter l’enfant sourd, la croyance dans le fait que le sourd ne peut pas suivre un parcours « normal » de scolarisation, le manque historique de structure éducative pour ces enfants, peuvent parfois expliquer ce retard scolaire.

La solution adoptée obéit à la combinaison entre divers facteurs : niveau linguistique, années d’école et apprentissage. En effet, on ne peut pas mettre dans la même salle deux enfants de 12 ans, l’un maîtrisant la langue des signes et l’autre n’en connaissant que quelques bribes. Des ateliers de LIBRAS sont organisés afin d’homogénéiser la connaissance qu’ont les enfants sourds de ce langage. On établit le regroupement par âge suivant l’organisation régulière des cycles, dès que cela est possible.

L’inclusion des sourds dans l’École São Cristóvão créent de nouveaux défis pour l’école et la communauté. Peu à peu, des enseignants et des fonctionnaires de l’école s’informent de plus en plus sur LIBRAS, mais aussi sur la culture des sourds. Des fêtes scolaires sont l’ocasion de présenter le travail de ces enfants à la communauté qui s’ouvre peu à peu à la culture des sourds.

Malgré l’existence de classes séparées, entendants et sourds partagent les mêmes horaires et espaces lors du goûter, en cours d’éducation physique et lors d’événements scolaires.

L’école dans son ensemble, cherche à promouvoir une formation des enseignants allant dans le sens d’une éducation inclusive visant à réduire les barrières culturelles. L’arrivée des sourds fait émerger des préjugés de la part de certains élèves et enseignants. Notamment le fait que les classes des entendants comptent environ 30 élèves tandis que les classes des sourds, ayant le même espace, n’accueillent que 10 enfants.

Nous présentons quelques phrases des enseignants enregistrés lors des discours de l’école ²⁵⁶ :

• “...Je ne sais pas si ce que je vais dire est correct, mais pourquoi il y a des salles là-bas, avec si peu d’élèves sourds? Est-ce qu’on ne peut pas partager l’espace?”
• “Eh bien, je pense qu’on doit partager l'espace, ne serait-ce que parce qu’on s’occupe des petits sourds quand leur prof. doit aller aux réunions”.
• “Alors que nous devons faire le tour par le gymnase, les sourds ont un passage direct pour aller à la cantine. Pourquoi les sourds ne se mouillent pas [quand il pleut] alors que nos élèves, eux, se mouillent ?”

Grâce à des formations et des discussions en groupes, les enseignants des enfants entendants commencent à comprendre le besoin pour les sourds d’avoir peu d’élèves par classe.

Les procédures pour repérer le thème générateur sont identiques pour les enfants sourds et les enfants entendants. On recueille tout d’abord les « discours » quotidiens des enfants et de la communauté. Ensuite ce matériel est analysé et organisé afin de constituer un réseau thématique et un thème générateur.

Voici quelques propos d’élèves sourds du 2° et 3° cycles, datés de 2002, ainsi que le réseau thématique correspondant, empruntés à l’école São Cristovão ²⁵⁷ :

• “Ma mère m’a tiré les cheveux et m'a donné des claques parce que je ne voulais pas marcher jusqu’à la gare qui est loin. Je voulais prendre le bus à côté de l’école.”
• “Je pense qu’il est difficile pour les sourds de s’occuper des enfants parce que lorsque le bébé pleure la personne sourde ne l’entend pas”.
• “Ma mère ne parle pas avec moi parce qu’on se dispute parfois et parce que le sourd a des problèmes d’oreille.”
• “Mon père et ma mère me frappent pour que je travaille. Je leur dis que je suis fatigué mais ils me répondent que c’est de la paresse et me frappent”.
• “Je pense que seules les personnes riches connaissent l’argent. Moi, je vais au marché et je note sur un papier. Je n’utilise pas l’argent, sauf quand je vais avec ma petite soeur ou avec ma mère.”
• “Aies la foi, mon enfant, un jour tu parleras” (grand-mère d’un sourd)

Figure 12. Réseau thématique de l’école São Cristóvão

• Thème générateur : “Ma mère ne parle pas avec moi parce qu’on se dispute. C’est parce que le sourd a des problèmes d’oreille.”
• Contre-thème : Le modèle social, économique, politique et culturel fait que les sourds sont exclus des relations sociales et familiales, ce qui entraîne l’immobilisme et la naissance de préjugés.
• Intentionnalité : Reconnaître le sourd en tant que sujet différent, avec une langue et une culture propres, mais avec des droits et des devoirs envers la société. Développer des valeurs tels que le respect, la solidarité et le partage. Le problème ne se situe pas au niveau des oreilles mais au niveau de la communication.
• Problématisations :
• • Pourquoi la mère ne parle-t-elle pas avec son fils?
  • Les disputes existent-elles seulement entre sourds et entendants?
  • Est-il vrai que les sourds ont des problèmes d’oreille?

• Contenus à travailler :
• • Organes des sens;
  • Oreille - anatomie, maladies de l’audition, causes et conséquences;
  • Les différences entre les personnes;
  • Reproduction;
  • Autres types de besoins spécifiques;
  • ...

Les discours sont collectés tout au long de l’année et permettent ainsi l’apparition de divers sujets. Les professeurs, individuellement ou en groupe, analysent ces discours en s’aidant du réseau. Ils identifient un thème générateur qui doit être travaillé pendant une période pré-définie. Le thème choisi tend à démontrer la récurrence de discours sur un même sujet. Quant au contre-thème, il consiste en une explication rationnelle sur l’existence du thème. L’intentionnalité cherche à orienter les actions pédagogiques. La problématisation se compose d’une séquence de questions à travailler avec les élèves, afin qu’ils modifient leur vision initiale, donnant ainsi naissance au thème.

Les réseaux varient de classe en classe, selon les groupes ou les cycles. Tout dépend du contenu qui émerge des discours. Chaque professeur associe un thème à sa discipline et y travaille pendant la période pré-définie, ou jusqu'à ce qu’il juge nécessaire de changer de thème.

Présentons maintenant la seconde école retenue : le Centre d’Attention Intégrale à l’Enfance (CAIC). Il se situe dans la partie Est de la ville de Chapecó, dans le quartier de Sao Pedro, l’une des parties les plus pauvres de la ville. Dans cette zone à risque, aux conditions de logement précaires, la mairie a initié un projet en 1999. Celui-ci avait pour objectif d’installer dans le quartier des kits sanitaires, d’organiser et former la main d’œuvre à la construction et à régulariser les habitations.

La population du quartier est formée par des habitants issus de la campagne et des localités environnantes venus à Chapecó à la recherche d’un emploi. Ce sont des chômeurs ou assimilés et de petits propriétaires à la recherche de meilleures conditions de vie. La majorité travaille dans l’informel en exerçant de petits boulots, comme ramasseurs de papier, journaliers, etc. ²⁵⁸

Le CAIC commence à fonctionner en 1994, avec 617 étudiants : 372 inscrits dans l’enseignement fondamental (jusqu’en CM2), 221 dans l’éducation préscolaire et 24 dans l’education de jeunes et adultes (EJA). Le personnel d’encadrement qui y travaille est composé de 46 fonctionnaires. Une infirmerie, annexée à l’école accueille la communauté environnante ²⁵⁹ .

En 1995 la “période intégrale” est instaurée : tous les enfants restent à l’école en journée complète. On cherche ainsi à diminuer le nombre d’enfants dans les rues et le travail des enfants.

De 1994 à 1996 se developpent divers programmes, dont les actions sont gérées par un groupe de représentants de la communauté scolaire:

• Culture (activités de musique, danse, théâtre et arts);
• Sport (football en salle, volley-ball, football et athlétisme) ;
• Alimentation (sont servis trois repas quotidiens à tous les enfants) ;
• Santé (prise en charge d’environ 1000 familles dans les spécialités de médecine générale, pédiatrie, odontologie et infirmerie) ;
• Education préscolaire (à l’attention des enfants de 4 mois à 6 ans) ;
• Enseignement scolaire du CP au CM2 (avec laboratoires de science, mathématiques et vidéothèque).

Le nombre d’admissions s’accroît, de même que le nombre de programmes. Ces derniers sont devenus indépendants, organisés par d’autres secrétariats en partenariat avec le Secrétariat de l’Education.

En 1997, l’instauration de la période intégrale se poursuit et des ateliers de préparation au travail sont implantés par le biais de cours de planification, manucure, pédicurie, coiffure et couture.

En 1998, avec l’instauration de l’education populaire, des changements organisationnels et de curriculums s’opèrent.

Les différents secrétariats de la Préfecture Municipale de Chapecó, en lien avec l’université de Chapecó et à d’autres entités d’influence locales, organisent un forum afin de discuter des problèmes de la communauté. Ce forum prend le nom de Politique d’Action Communautaire. Il se divise en quatre groupes de travail, formés à partir des demandes communautaires :

• Groupe gestion du travail et du revenu ;
• Groupe environnement ;
• Groupe organisation populaire ;
• Groupe sécurité.

Chaque année, la demande en éducation augmente du fait de la création de logements. En 1999, le CAIC reçoit des enfants dont les familles, originaires du Parque das Palmeiras (connu comme une « décharge ») se sont installées aux alentours du CAIC. La période intégrale prend fin et le programme d’eradication du travail des enfants est mis en place.

A partir de 2001, le CAIC reçoit des stagiaires de psychologie qui étudient à l’Université de Chapecó (UNOCHAPECO), afin d’améliorer les relations entre les élèves et promouvoir la réflexion avec les professeurs. Il souhaite améliorer le processus d’enseignement-apprentissage en général. En 2002, ce travail s’oriente principalement vers les groupes de progression.

L’école agrandit ses locaux et compte, en 2002, 948 élèves inscrits, 25 enseignants, 3 stagiaires et 22 fonctionnaires, qui accueillent les enfants jusqu’en 3eme année de second cycle.

L’unité de santé du CAIC a initié le programme “Santé de la Famille” en 1995, avec l’accueil de près de 800 familles. En 2002, elle traite 4800 cas par mois et 1798 familles y sont inscrites.

Le CAIC est confronté à des problèmes liés au manque d’espace, d’installations et de structures dans les domaines de l’éducation et de la santé. En 2003, il débute l’agrandissement et la réorganisation de son espace physique et offre, le soir, des cours d’informatique professionnalisants à la communauté.

Un programme de recyclage des déchets est implanté la même année dans toute l’école. L’argent récolté, grâce à la vente de déchets pour la coopérative locale, est réinvesti en ressources pour l’école ou pour la promotion de fêtes pour les élèves.

En 2003, l’effectif du CAIC s’élève à 85 fonctionnaires, dont 44 enseignants, 10 stagiaires, 20 professionnels formant l’équipe d’appui (auxiliaires) et 6 l’équipe administrative.

Le taux d’abandon passe de 12% en 1994 à 0,2% en 2002. Un travail de recherche quantitative est mené à la fin de l’année 2002, afin d’obtenir plus de données concernant la population locale. Les conclusions sont les suivantes : ²⁶⁰

• La majorité des rues du quartier n’est pas encore goudronnée, ne dispose pas de chaussée, d’espaces de loisirs, de l’assainissement de base
• La majorité des familles travaillent dans le tri et la vente des déchets
• 20% des habitations sont situées en zones irrégulières
• Le nombre de personnes en moyenne par habitation est de 3 à 6
• La majorité des parents possède un niveau de scolarisation bas (jusqu’en CM2) ou sont analphabètes
• L’indice de malnutrition est élevé dans les foyers

En 2001, le CAIC forme un groupe avec des enfants atteints de déficience intellectuelle et engage la discussion sur les groupes spécifiques. Un partenariat est établi avec le Centre Associatif d’activités psychophysiques Patrick (CAPP), vers lequel sont dirigés les enfants pendant les demi-journées où ils ne sont pas scolarisés.

En 2002, le Service de Soin Psychosocial (SAPS) établit également un partenariat avec le CAIC. Les psychologues et orthophonistes de cette institution effectuent des évaluations avec le professeur du groupe spécial et procèdent à des accueils thérapeutiques pendant les horaires alternés. Pères et mères sont également accueillis par le service psychologique du SAPS qui cherche à les orienter sur les précautions à prendre avec les enfants, le processus d’enseignement-apprentissage et le changement de regard sur l’enfant en situation de handicap.

Le groupe initial a été scindé en deux afin de libérer des places supplémentaires pour les enfants en situation de handicap dans le CAIC. Le groupe du matin rassemble les élèves en processus d’alphabétisation et celui de l’après-midi les enfants nécessitant un accueil individuel. Cette division s’opère également selon le critère de l’âge des élèves.

Les groupes spécifiques débutent les activités d’équithérapie et d’hydrothérapie au CAPP, une fois par semaine, en compagnie du professeur d’éducation physique du CAIC.

Certains élèves, au fil du temps, sont intégrés dans les groupes réguliers ou de progression. Le dispositif de formation des enseignants à l’intégration est encore embryonnaire, mais les groupes partagent le même espace de récréation et sont réunis pour les festivités scolaires.

Pour ce qui est du curriculum, les groupes spécifiques travaillent initialement sur les mêmes thèmes générateurs que les autres groupes du même cycle. Avec le temps, les discussions spécifiques du groupe donnent naissance à un réseau ou mini-réseau thématique spécifique.

Nous présentons un exemple de réseau de 2nd cycle du CAIC en 2004: ²⁶¹

Discours significatifs :

• “ La moitié des personnes habitant le quartier sont sans emploi, elles ramassent le papier.”
• “La mère a quitté la coopérative parce qu’elle a mal à la tête, elle va avoir un bébé.”
• “Nous vivons avec l’argent que ma soeur et mon frère gagnent en ramassant le papier, mais moi je ne vais pas en ramasser parce que j’ai honte que les enseignants et les gens me voient.”
• “Professeur, les charrettes avec des chevaux n’ont plus le droit de circuler dans le centre, parce qu’elles ne respectent pas la signalisation, la télé a filmé une charrette qui passait entre deux voitures, il y a presque eu un accident.”

Figure 13. Réseau thématique de l’école CAIC

Question génératrice: L’interdiction des charrettes en ville a-t-elle un rapport avec la “simple” réglementation qui suit les normes de sécurité ou est-elle un obstacle à l’accés à un revenu pour une classe sociale dépourvue de ressources, conduisant ainsi cette dernière à la privation et à la honte de lutter pour sa survie?

Contre-thème : Au sein d’une société qui obéit à une logique d’enrichissement et d’exclusion des plus pauvres, le capital se concentre peu à peu entre les mains de quelques-uns, et il ne reste à la majorité, pour survivre, que le ramassage des surplus déversés par une société consommatrice en perpétuelle évolution technologique, mais qui ne redistribue pas de manière égalitaire les profits des bénéfices proportionnés par cette avancée.

Thème générateur: “Professeur, les charrettes avec des chevaux n’ont plus le droit de circuler dans le centre, parce qu’elles ne respectent pas la signalisation, la télé a filmé une charrette qui passait entre deux voitures, il y a presque eu un accident.”

Pour cet exemple, chaque enseignant choisit un thème de connaissance à travailler (revenu, travail, moyens de communication) et le met en relation avec le contenu de la discipline. Par exemple, l’enseignant de mathématique choisit le thème “revenu” et établit l’intentionnalité ou la question génératrice: comment organiser les flux de circulation afin que ces derniers soient plus justes pour tous? A partir de là, l’enseignant organise les étapes de l’étude de la réalité (ER) autour de questions comme : quels sont les principaux horaires auxquels les gens ont l’habitude de ramasser le papier? Comment cet horaire a-t-il été divisé et régulé? Quels lieux sont soumis à la plus grande circulation de véhicules? Etc. On passe ensuite à l’organisation de la connaissance (OC): Identifier l’horaire du ramassage : heures, mesure du temps, origine des montres, fractionnement des heures, etc. Vient alors le moment de l’application des connaissances : construction de montres, recherche sur internet des différents types de montres, problèmes impliquant les heures et les fractions, les échelles, etc. ²⁶²

Nous ne prétendons pas ici analyser en détail le processus de construction du réseau thématique et curriculaire, nous cherchons seulement à donner des exemples de ses modes de fonctionnement en tant qu’Education Populaire freiriènne. Nous pouvons voir, jusqu’ici, comment le CAIC, tout comme l’école São Cristóvão, à travers leurs projets politiques et pédagogiques, à travers le curriculum et la méthodologie, mettent en place l’éducation populaire.

Passons à présent à la connaissance des acteurs éducatifs.