1.2 De la seule vision des creux à la valorisation des reliefs

La singularité est, comme nous l’avons vu, synonyme d’étrange, de bizarre. La reconnaissance de la différence a entraîné des mouvements d’exclusion comme si ce qui différait du standard établi, représentait, d’une certaine manière, un « danger » ou une menace pour la société. Cependant, la différence en soi n’est ni positive ni négative. Pourquoi donc a-t-elle pris cet aspect négatif ? Pourquoi un enfant sourd, par exemple ne peut-il avoir une enfance et une scolarité semblables à celles des autres ? Pourquoi, tout en ayant une scolarité et un apprentissage « normal » pour son âge continue-t-il à être vu comme « si différent » ?

En vérité, la différence a pris, à priori, un sens négatif. L’enfant à BES, tout comme les groupes que l’on qualifie de « minorités » ont déjà été condamnés à l’exclusion. Au sein de la société actuelle, la domination de la norme et de la conformité constitue une entrave à la reconnaissance de la personne à BES comme sujet :

‘« La figure du handicap comme figure de l’altérité radicale, ce même irréductiblement autre, cet autre légitimement même, prend valeur d’épreuve-limite, à l’entrecroisement de l’identité et de la différence. » ²⁸⁴ ’

Le travail d’alphabétisation pour adultes de Freire est davantage reconnu pour la profondeur des questionnements soulevés en rapport à l’éducation et à la société que pour l’efficacité de sa méthode d’alphabétisation. En dévoilant le sujet qui n’existait pas sous la forme d’objet d’une culture de domination, Freire attire l’attention sur les aspects les plus sombres de l’éducation et de la société en termes de domination et d’objectivation des individus. Il montre comment, derrière la noble cause de l’éducation se cache une pratique de reproduction des relations de domination.

Ce raisonnement est identique à celui décrit par Michel Foucault concernant la domination de la norme. Son œuvre Surveiller et punir montre, comment, derrière les nobles propositions de « ré-éducation », existent des mécanismes de pouvoir agissant au sein des prisons, des hôpitaux et des écoles depuis le XVIIIème siècle. La méthode disciplinaire qui y oriente activités et individus constitue la technique de ce pouvoir :

‘« Des techniques minutieuses toujours, souvent infimes, mais qui ont leur importance puisqu'elles définissent un certain mode d'investissement politique du corps, une nouvelle "microphysique" du pouvoir(...) De petites ruses dotées d’un grand pouvoir de diffusion, d’aménagements subtils, d’apparence innocente, mais profondément soupçonneux, des dispositifs qui obéissent à d’inavouables économies ou qui poursuivent des coercitions sans grandeur, ce sont eux pourtant qui ont porté la mutation du régime punitif, au seuil de l’époque contemporaine.” ²⁸⁵ ’

Foucault explique comment la technique de la discipline impose une relation de docilité-utilité aux corps qu’elle contrôle. Cette relation permet le contrôle de la force physique alliée à l’efficience des mouvements. Peu à peu, cette ancienne technique a été incorporée aux institutions militaires, aux stratégies de guerre puis aux autres institutions sociales.

Dire que l’emprise de la norme rend difficile le processus d’inclusion est peu dire. Le concept de norme ne se trouve pas uniquement dans les idées des individus, il constitue et pénètre toute l’organisation scolaire et c’est pour cette raison, qu’il est nécessaire, pour le détrôner de savoir ou il se situe.

On trouve dans les descriptions des bataillons d’infanterie du XVIIIème siècle faites par Foucault la genèse de l’école d’aujourd’hui. La discipline qui y régnait, obéissait à certains critères : La répartition des personnes dans l’espace était fondamentale. Selon Foucault, cette répartition suivait à son tour certains principes tels que celui de la clôture – les individus devaient demeurer dans un espace limité ; le principe de la localisation immédiate– chaque personne avait une place déterminée afin qu’elle puisse être immédiatement localisée. ; le principe des emplacements fonctionnels- les lieux déterminés étaient définis non pas uniquement pour satisfaire au besoin de vigilance mais aussi pour créer un aspect utile – la force de travail décomposée de manière à maximiser son efficacité et finalement le principe selon lequel chaque personne se définit par la distance qui la sépare des autres, selon sa place dans le niveau, dans la queue, dans la classification.» ²⁸⁶

Si, dans les prisons, cette organisation de l’espace est justifiée pour surveiller et contrôler les individus considérés comme « dangereux » pour la société, que dire de l’organisation de l’espace scolaire ? Cette dernière reproduit totalement la technique disciplinaire dans les moindres détails. La disposition des élèves en rangs sous le regard du professeur ne ressemble-t-elle pas au panoptique décrit pas Foucault ? La division par niveau du contenu scolaire et de sa programmation annuelle n’a-t-elle pas pour objectif la productivité maximale de l’élève ?

‘« En assignant des places individuelles, il a rendu possible le contrôle de chacun et le travail simultané de tous. Il a organisé une nouvelle économie du temps d’apprentissage. Il a fait fonctionner l’espace scolaire comme une machine à apprendre, mais aussi à surveiller, à hiérarchiser, à récompenser (...) sous le regard précautionneusement « classificateur » du professeur » ²⁸⁷ ’

Le contrôle du temps, comme celui de l’espace caractérise la technique disciplinaire. L’horaire occupe une place centrale dans la discipline. La rigueur du temps passé pour telle activité et la qualité de ce temps sont mesurées et contrôlées.

‘«  Le temps mesuré et payé doit également être un temps sans impureté ni défaut, un temps de bonne qualité, et pendant tout son parcours le corps doit être appliqué à son exercice.» ²⁸⁸ ’

Comme le souligne Foucault, le temps pénètre le corps et avec lui, tous les contrôles minutieux du pouvoir. La discipline cherche à intensifier l’usage de l’instant minimum. A travers la décomposition du temps en séquences combinées selon une complexité croissante, on marque la fin de chaque étape par un examen. Nous avons ici la description du temps disciplinaire au sein des régiments d’infanterie mais aussi de l’école :

‘«  Le découpage par niveau des activités permet tout un investissement de la durée par le pouvoir : possibilité d’un contrôle détaillé et d’une intervention ponctuelle à chaque moment du temps (…) Le pouvoir s’articule directement autour du temps. » ²⁸⁹ ’

La division par niveau de l’école obéit à ce principe d’efficience et de productivité, contrôlant, autant que possible, les activités et les élèves. Mais jusqu’à quel point la discipline est-elle bénéfique pour l’éducation ? Ancrée dans les principes d’efficience et de productivité, elle s’inscrit dans une ligne utilitariste où les éléves sont des moyens pour atteindre la productivité scolaire et sociale.

Implantée au sein de l’école comme une méthodologie efficace d’apprentissage, la discipline déforme finalement le fondement de l’éducation qui considère la personne comme une fin en soi.

‘« La discipline est la technique spécifique d’un pouvoir qui se donne les personnes à la fois pour objets et pour instruments de son exercice. Ce n’est pas un pouvoir triomphant qui à partir de son propre excès peut se fier à sa superpuissance ; c’est un pouvoir modeste, soupçonneux, qui fonctionne sur le mode d’une économie calculée, mais permanente.(...) Le succès du pouvoir disciplinaire tient , sans nul doute à l’usage d’instruments simples : le regard hiérarchique, la sanction normalisatrice et sa combinaison à un procédé qui lui est spécifique, l’examen ». ²⁹⁰ ’

Tous les instruments de la discipline visent l’exclusion de tout et de tous ceux qui n’entrent pas dans la norme et telle est la racine de l’école traditionnelle. Pour ceux qui n’appartiennent pas au groupe des « meilleurs », qui sont en réalité les plus « normalisés », il ne reste que la punition, sous forme d’humiliation sociale, de stagnation aux dernières places à l’école et dans la société. Tous les efforts sont réalisés afin que le plus grand nombre d’élèves s’adapte au standard préétabli.

‘« Dans l’essence de tous les systèmes disciplinaires, un petit mécanisme pénal fonctionne (…). Au bureau, à l’école, dans l’armée fonctionne comme répressive toute une forme de ‘fragments de punition’ du temps (retards, absences, interruption de tâches), de l’activité (inattention, négligence, manque de zèle), de la manière d’être (impolitesse, désobéissance), du corps (attitudes incorrectes, gestes non conformes, malpropreté), de la sexualité (indécence, immodestie)… En même temps, toute une série de processus subtils qui vont de la punition physique bénigne à des privations légères et de petites humiliations » p. 149’

Selon Foucault, la punition disciplinaire a pour fonction de réduire les dérives. Elle doit pour cela être essentiellement corrective. Au travers de punitions subtiles mais cependant constantes, s’opère une différenciation des personnes, de leurs vertus et de leur valeur. La classification a un double rôle qui consiste à souligner les dérives, hiérarchiser les qualités mais aussi à punir et à récompenser. La finalité est ici l’usage qui pourra être fait dans le futur de ces sujets. Ce modèle garantit la « production » de personnes correspondant à un même modèle, subordonnées et dociles à l’usage que la société prétend en faire. Toute dérive est synonyme de perte de contrôle et de chaos, ou du moins, de peu de garantie de la perpétuation de la société compétitive, sélective et excluante. La discipline garantit le pouvoir de la norme.

Ce modèle, comme nous le savons, est celui de nos écoles. Dès lors, comment parler de valorisation de la diversité sans nous interroger sur les niveaux, les horaires, la promotion, enfin, sur toutes les bases sur lesquelles l’école s’est constituée ? Qu’y mettre à la place ? Sans nul doute, s’il est difficile de rompre avec cette école normalisatrice c’est parce que les valeurs qu’elle véhicule sont celles de notre société. Parler de valorisation de la diversité et maintenir les mêmes mécanismes disciplinaires et d’organisation scolaire donnent naissance à des actions superficielles telles que « le jour de l’Indien » ou le « jour du sourd » : des actions qui parfois soulignent davantage le caractère « différent » et exotique de ces « minorités ». La véritable valorisation de la singularité n’est pas quelque chose de marginal, elle doit amener à la « normalité » toute la diversité humaine.

Ces mécanismes de « domination de la norme » intériorisés par le monde scolaire sous tous ses aspects contribuent à ce que la différence soit perçue comme quelque chose de négatif. Les perspectives éducatives de l’enfant à BES sont alors compromises. Comment un enfant à BES peut-il être stimulé à grandir si nous le réduisons à sa partie la moins valorisante ? Cette réduction n’est-elle pas une manière de le punir de sa « différence » par rapport à la norme ? La propre perspective éducative doit être retravaillée dans l’imaginaire des acteurs scolaires afin que leurs regards changent, afin que le regard de la société se modifie, afin que l’enfant à BES puisse prétendre à la réussite à l’école et dans la société. Il ne doit pas perdre son temps à essayer de ressembler aux dits « normaux », et chercher à obtenir les mêmes performances scolaires afin d’être accepté et reconnu.

Dans les école étudiées, nous avons observé l’émergence d’un nouveau regard des acteurs scolaires concernant les perspectives éducatives des enfants à BES :

‘« Nous savons que chaque élève apprend de manière différente, à un rythme différent. Lorsque nous organisons l’école en nous basant sur les principes des cycles de formation, nous prenons en considération le développement humain. L’apprentissage à l’école ne peut être prisonnier du calendrier grégorien, de l’année scolaire puisque personne n’apprend de la même manière ni au même rythme. La diversité pénètre tous les espaces de la cohabitation humaine cependant, nous ne pouvons homogénéiser la manière de travailler dans la salle de classe. Lorsque nous organisons le travail à partir des besoins des différents sujets, nous nous engageons, soit par le biais de travaux collectifs, soit par le biais de travaux individuels, à organiser des activités diversifiées dans la salle de classe pour les différents niveaux d’apprentissage, le regroupement des élèves en groupes, avec lesquels ils ont le plus d’affinité, les ateliers pédagogiques avec des travaux répondant aux différents besoins. Lorsque nous nous donnons comme défi de construire l’inclusion au sein de l’école populaire, nous suivons des principes afin d’organiser cette pratique. Par exemple, Paulo Freire est un des grands maîtres qui nous oriente concernant les principes. Chaque travail organisé à l’école l’est à partir du contexte du groupe avec lequel on travaille.» ²⁹¹ ’

Dans ce témoignage, nous retrouvons exactement une attitude de rupture d’avec le regard traditionnel normalisateur. Les actions et expectatives de cet interviewé reflètent une nouvelle culture qui n’affirme pas seulement avoir rompue avec l’école excluante et normalisatrice mais qui cite également les principes qui orientent la vie scolaire.

Le témoignage qui suit illustre également ce changement :

‘« La question du traditionnel... on s’arrêtait beaucoup à la question du comportement, un joli cahier par exemple car l’élève qui avait un cahier bien tenu et organisé, avait les connaissances requises. Et aujourd’hui, ce n’est plus comme ça. Notre vision qui voulait que tous les élèves soient identiques, parfaits, a changé. Car ce n’est pas comme ça, on a des élèves différents, qui ont des niveaux différents et nous devons apprendre à travailler avec ces différences. » ²⁹² ’

Ce professeur énonce clairement la rupture avec l’ancienne discipline qui contrôlait et classait les élèves selon leurs comportements et leurs cahiers bien tenus…. Cette rupture est sans nul doute la base de toute école qui se dit inclusive. Tout travail scolaire doit être tourné vers la diversité qui occupe une place centrale et non plus marginale au sein de la vie scolaire. A partir de ce nouvel angle de vue, le regard portée sur les élèves à BES n’est plus dépréciatif. Partant de la réalité de la diversité de ces enfants, tous se retrouvent sur un pied d’égalité pour étudier et se développer à leur manière. La première conséquence de cette mutation culturelle réside justement en un regard valorisateur , un regard qui ne se concentre pas sur la déficience en soi mais sur le sujet dans son ensemble et dans son droit à être la singularité :

‘« (...) Aujourd’hui, le sourd ne se voit plus comme un sujet incapable, dépendant, misérable qui a besoin d’une aide de l’état pour vivre, aujourd’hui les sourds participent à toutes les activités bien qu’ils apprennent de manière différente, ils ont toutes les conditions pour mener une vie normale. De la même manière, l’entendant arrête d’avoir de la peine pour le sourd et cela contribue à ce que tous se sentent partie intégrante de ce processus, en participant et en exerçant une interaction au sein du groupe. » ²⁹³ ’

Parmi l’organisation et les pratiques scolaires, l’évaluation occupe une place primordiale. L’historique contenant les notes des élèves qui reflètent les progrès mais aussi toute une série de comportements établis comme normaux et désirables ont un immense impact sur leur parcours scolaire.

Pour Foucault, l’examen représente la cérémonie ou le mécanisme d’objectivation des personnes au sein des pratiques disciplinaires. Grâce aux notes, les examinés ont devant les yeux leur positionnement par rapport aux autres :

‘« L'examen est un contrôle normalisateur, une surveillance qui permet de qualifier, de classer et de punir. Il établit sur les individus une visibilité à travers laquelle on les différencie et on les sanctionne. C'est pourquoi, dans tous les dispositifs de discipline, l'examen est hautement ritualisé. Le pouvoir disciplinaire s’exerce en se rendant invisible, et en revanche impose à ceux qu’il soumet un principe de visibilité obligatoire. Dans la discipline, ce sont les assujettis qui doivent être vus. Sa lumière assure le pouvoir exercé sur eux. C’est le fait d’être vu, observé ou de pouvoir être observé sans cesse qui maintient dans son assujettissement la personne. L’examen devient la technique par laquelle le pouvoir au lieu d’émettre les signes de sa puissance capte ceux-ci dans un mécanisme d’objectivation. Dans l’espace qu’il domine, le pouvoir disciplinaire manifeste. Pour l’essentiel, son pouvoir en organisant les objets. L’examen est le rituel de cette objectivation. » ²⁹⁴ ’

L’examen en tant qu’instrument de classification compose l’historique scolaire de l’élève et oriente également sa position future dans la société. Bien qu’il existe un consensus sur le fait que cette pratique d’évaluation classificatoire est excluante et incompatible avec l’école inclusive, une question demeure : « Par quoi la remplacer ? »

Ainsi, on a beaucoup parlé de la valeur des évaluations qualitatives, diagnostiques ou formatives. Dès lors pourquoi, malgré une connaissance générale de la plus grande compatibilité de ces évaluations avec l’école excluante, persiste la difficulté à rompre avec la traditionnelle pratique de l’évaluation quantitative ? La logique de la normalisation, aujourd’hui encore présente dans la majorité des écoles, fait du réferent de l’évaluation un « normal idéalisé » que l’élève doit atteindre. Du point de vue de l’école, il faut changer de réferent. Ceci doit être l’élève, ses progrès par rapport à son niveau au début de l’année ou du cycle. Le réferent devient le point de départ et non celui d’arrivée. S’effectue dès lors, sans l’ombre d’un doute, une rupture considérable qui nous oblige à nous interroger sur le sens de l’éducation. Si l’orientation peut être pensée en terme de réferent curriculaire, ce dernier ne doit pas constituer un bloc rigide, mais plutôt une orientation qui permettrait de parcourir ses différentes étapes sous différentes formes.

La difficulté de rompre avec l’évaluation classificatoire vient de la difficulté de rompre avec la vision idéalisée de « l’élève normal ». Dans cette logique, tout ce qui n’est pas en conformité avec le standard établi est mis en avant, débouchant dès lors sur l’exclusion de l’élève.

La pratique de l’évaluation se transforme à mesure que nous rompons avec cette logique et passons à une compréhension de la diversité comme caractéristique intrinsèque de l’être humain. L’objectif de l’évaluation, dans une perspective inclusive, consiste à mesurer le chemin parcouru et non uniquement le chemin à parcourir pour y arriver. Passer d’une vision centrée sur les difficultés ou les insuffisances à une vision centrée sur les progrès et les réussites reflète une valorisation effective de la diversité.

La domination de la norme, qui est au centre de la logique excluante doit être combattue et supplantée par une nouvelle logique où il y aurait de la place pour tous. Un grand travail de mutation culturelle est nécessaire pour rompre avec la logique binaire de classification : normal - anormal, laid - beau, fou – non fou, opprimé – oppresseur. L’être humain ne rentre pas dans cette logique simpliste. Une vision renouvelée de l’enfant à BES est fondamentale pour que la logique normalisatrice soit dépassée.

Paulo Freire, au cours de son expérience d’alphabétisation d’adultes, appréhendait la personne qui était devant lui à partir de son histoire de vie, de ses expériences, de son savoir populaire. Valorisant les points forts de certains élèves, il critiquait le traditionnel regard dévalorisant, mettant en avant l’existence d’une logique de domination derrière le jugement. Freire lançait ainsi un défi politique global concernant l’école et la société. En considérant la personne dans son intégrité et par là même dans sa singularité, Paulo Freire a favorisé l’émergence d’un nouveau regard sur l’élève à BES.