La collaboration entre les parents et l’école n’a pas été confirmée, de même que la systématisation de l’évaluation du dialogue. Nos analyses montrent que l’évaluation s’accompagne de davantage de dialogue mais qu’elle est souvent réalisée par le seul professeur. Même si l’évaluation du dialogue demeure encore en cours de réalisation, il est confirmé que ces écoles adaptent leur pédagogie aux besoins spécifiques des élèves.

Les réponses révèlent également que les acteurs ont rompu avec la vision traditionnelle de l’enfant à BES, qui, croit-on encore, n’apprendrait rien ou présenterait de telles difficultés d’apprentissage qui ne lui permettrait de profiter à l’école que d’une socialisation. Les interviewés défendent clairement l’idée que les savoirs scolaires sont nécessaires à l’éducation de l’élève à BES afin de l’inclure dans la vie professionnelle et la société en général. Leurs réponses nous permettent de conclure qu’une rupture s’est opérée par rapport à la croyance que l’élève est la seule cause de la difficulté d’apprentissage.

Enfin, les réponses ne laissent aucun doute concernant le fait que l’école populaire favorise le développement professionnel de l’enseignant. Si, d’une part, les enseignants affirment ne pas recevoir de formation spécifique pour travailler avec les élèves à BES, d’autre part, ils font partie d’une école où l’enseignant apprend beaucoup dans le quotidien de sa pratique pédagogique, à travers la recherche constante et les pratiques interdisciplinaires.

En résumé, notre hypothèse de recherche est globalement confirmée. Notre thèse montre que les écoles populaires, basées sur la théorie et la pratique de Paulo Freire peuvent être considérées comme inclusives sous divers aspects. L’analyse des entretiens prouve que des changements radicaux ont eu lieu dans ces écoles concernant les idées, l’organisation et la pratique pédagogique. La pensée freirienne, susceptible de constituer un référent , invite à des ruptures et par conséquent à des mutations culturelles qui permettent à leur tour de penser à d’agir à l’inclusion scolaire des enfants à BES.

A partir de ces résultats, énumérons les principales ruptures culturelles facilitées par l’œuvre de Paulo Freire, nécessaires à la construction de l’école inclusive. Le premier type de ruptures renvoie à une autre manière de considérer l’élève à BES. Diverses transformations doivent être réalisées pour qu’un nouveau regard concernant la position de l’enfant à BES dans la société se crée. Au sein de ce thème nous soulignons quelques ruptures spécifiques :

• Passer d’une culture où les catégorisations prédominent à une reconnaissance des singularités de chaque élève.

Toute catégorisation de l’élève à BES représente une violence car aucune catégorie n’est suffisante à définir l’enfant dans sa singularité. Les acteurs scolaires et la société de manière générale éprouvent de grandes difficultés à surmonter la logique des étiquettes. Soit ils accentuent trop la « normalité » de l’enfant à BES en effaçant ses spécificités soit ils accentuent trop ces spécificités et renforcent l’exclusion. Il s’agit d’une difficulté à surmonter la logique binaire du normal / anormal.

Freire montre que pour surmonter la contradiction oppresseur / opprimé, il est nécessaire de comprendre que le système ignore la personne dans son intégrité. La solution qu’il donne pour résoudre le problème est le dialogue. A travers lui, les deux personnes peuvent exister pleinement.

Nous avons vérifié le fait que la pratique des Ecoles Populaires inclusives étudiées cherche effectivement à se concentrer sur la singularité de chaque enfant. Les thèmes générateurs constituent un de ces pratiques du dialogue. Ils permettent de mieux connaître les élèves, et chaque élève en particulier, puisqu’ils exigent que l’enseignant soit attentif à ce qu’ils disent, à leur réalité. Ils poussent le professeur à s’intéresser à ce que l’élève a à dire, faisant de cela un matériel de construction curriculaire.

La valorisation de l’élève, de sa culture, de sa situation réelle favorise cette transformation culturelle. A partir du moment où il est réellement pris en compte, il fait activement partie de la société.

Cependant, passer d’un modèle de catégorisations à la valorisation de la singularité exige une transformation antérieure : il est nécessaire que se développe une culture du dialogue comme le propose Freire, créant ainsi un espace pour la transformation culturelle.

Cet espace représente l’ouverture à l’autre et permet que l’élève passe du statut d’objet à celui de sujet, favorisant ainsi l’émergence de l’école inclusive.

• Passer d’une vision négative, qui se concentre sur ce qu’il manque, à une vision que se concentre sur les richesses et le potentiel de l’élève.

Parler de valorisation de la diversité et maintenir les mêmes mécanismes disciplinaires et d’organisation scolaire débouche seulement sur des actions superficielles. La véritable valorisation de la singularité n’est pas quelque chose de marginal mais plutôt quelque chose qui étend la « normalité » à toute la diversité humaine. Les mécanismes de « domination de la norme » intériorisés dans tous les aspects du monde scolaire contribuent à ce que la différence soit vue de manière négative, compromettant ainsi les attentes éducatives de l’enfant à BES.

Dans les écoles étudiées, tout le travail scolaire se concentre sur la singularité de chaque enfant. La vision des élèves à BES à partir de ce nouvel angle de vue n’est plus dépréciative. A partir de la réalité, de la diversité de ces enfants, tous sont sur un pied d’égalité pour étudier et se développer de différentes manières. La conséquence première de cette transformation culturelle réside justement en un regard valorisant, un regard qui ne se concentre pas sur la déficience en soi mais sur le sujet dans sa totalité et dans son droit à être singulier.

La difficulté de rompre avec l’évaluation classificatoire vient de la difficulté à rompre avec la vision idéalisée de l’ « élève normal ». Dans cette logique, tout ce qui est en conformité avec le standard établit est mis en avant et débouche sur l’exclusion.

La pratique de l’évaluation se transforme au fur et à mesure que nous rompons avec cette logique et que nous commençons à comprendre la diversité comme une caractéristique intrinsèque de l’être humain. Le cœur de l’évaluation, dans une perspective inclusive, consiste à déterminer le cheminement qui a été fait depuis le point de départ et non uniquement celui qu’il manque pour arriver à un point déterminé. Passer d’une vision qui se concentre sur les difficultés ou les manques à une vision qui se concentre sur les progrès et les réussites reflète l’effective valorisation de la diversité.

Un deuxième ensemble de ruptures traite de la trajectoire scolaire de l’élève à BES. A ce propos, mettons encore en lumière quelques ruptures spécifiques :

• Surmonter la dichotomie savoirs scolaires et socialisation, pour atteindre une socialisation à travers les savoirs scolaires :

On assiste communément à deux attitudes dans les écoles qui se disent inclusives : Celles qui privilégient l’aspect de socialisation de l’élève et celles qui privilégient les savoirs scolaires. Or, favoriser uniquement la socialisation revient à sous-estimer les capacités et le potentiel de l’enfant, et de la même manière, privilégier les savoirs scolaires sans prendre en compte les spécificités de l’enfant revient à diminuer la spécificité de chaque élève. Aucune de ces alternatives n’atteint l’objectif final de l’éducation qui doit associer ces deux aspects. Dénigrer l’un ou l’autre fait échouer toute l’éducation inclusive.

Les écoles inspirées des théories de Paulo Freire ont opté pour une re-signification des savoirs scolaires à travers les thèmes générateurs. Ces derniers permettent que tout enfant, quelque soit sa spécificité, puisse s’approprier les savoirs « contextualisés » à sa réalité. Ainsi, les savoirs scolaires ne représentent plus un instrument d’exclusion.

Explorer le potentiel des élèves sans prédéterminer leur développement cognitif constitue une base de la programmation du curriculum. Ce dernier doit cependant être flexible, capable de s’adapter aux besoins de chaque enfant.

Le doute et l’imprévisibilité humaines doivent faire partie du curriculum scolaire. Tout radicalisme vers un côté ou un autre peut devenir source de souffrance pour l’enfant et une condamnation à l’échec scolaire et social. L’école inclusive, par définition, est une école engagée dans la réussite scolaire de tous les enfants.

• Lutter contre les ruptures déstructurantes en faveur de la continuité éducative.

La lutte des parents des enfants à BES pour réussir à inscrire leurs enfants est connue. Les lois qui favorisent l’accès scolaire de ces enfants sont encore insuffisantes à garantir un parcours scolaire continu. Les chiffres montrent que la grande majorité des élèves à BES ne dépassent pas l’enseignement de base. Et cela vient du fait que toutes les écoles ne sont pas engagées dans l’accueil de ces élèves, rendant ainsi difficile leur entrée ou leur permanence. En réalité, le passage de l’enseignement de base à l’enseignement de second degré et de ce dernier à l’enseignement supérieur ne s’effectue pas pour la majorité des élèves à BES, et lorsqu’il s’effectue, c’est avec des ruptures qui retardent et déstructurent le parcours scolaire de l’élève.

Or, cela ne sert à rien de garantir son inscription dans l’enseignement de base s’il n’existe pas d’actions assurant sa continuité.

Les écoles étudiées rencontrent des difficultés à ce niveau. Elles cherchent à instaurer des partenariats avec d’autres écoles du second degré, afin s’assurer le passage. Malgré cela, il manque une action plus consistante émanant des instances gouvernementales qui iraient dans ce sens.

La véritable inclusion consiste à assurer l’accès à l’éducation à tous les niveaux.

• Passer d’un parcours au sein d’un système prédéterminé à une flexibilité des parcours scolaires :

Le modèle brésilien s’apparente au modèle italien, pour ce qui se réfère à l’assimilation des systèmes régulier et spécial au sein d’un seul système. Cependant, il est nécessaire que ce système garantisse l’accueil à la diversité à travers sa flexibilité interne. Au Brésil, malheureusement, la pratique de la planification individuelle du parcours scolaire pour chaque élève n’existe pas encore. Cette situation est apparue clairement au cours de notre travail. Les écoles engagées dans l’inclusion éprouvent des difficultés car il n’y a pas de systématisation de la planification du parcours scolaire de l’enfant.

Si l’inclusion présuppose l’adaptation de l’école aux besoins de chaque élève, une planification évolutive de la meilleure forme de scolarisation pour chaque élève selon ses conditions et son développement est nécessaire. Il n’existe pas de forme d’inclusion meilleure que les autres, mais plutôt une diversité de possibilités qui doivent être explorées en fonction des besoins de l’élève.

L’école pour des jeunes et des adultes (EJA)est-elle la seule destination des élèves à BES après l’enseignement de base? Tous les élèves doivent-ils rester le même nombre d’années à l’école régulière ? Quelle est la meilleure équation pour l’utilisation des institutions d’appui internes ou externes à l’école ? Enfin, de quels éléments l’école dispose-t-elle pour effectuer une planification consistante du parcours scolaire de l’élève ?