Par la possibilité donnée aux jeunes enfants ³⁶⁹ d’inscrire les lectures dans les sociabilités enfantines, les bibliothèques permettent en plus des lectures individuelles, la réalisation de lectures collectives et la construction d’habitudes lectorales particulières. La famille peut être le lieu de telles lectures collectives. Ainsi Malika, qui ne se rend pas en bibliothèque, a construit des sociabilités semblables autour des textes avec l’une de ses sœurs. Et plus que les Lapinot lus individuellement, ce sont les magazines de jeux lus avec sa sœur qu’elle préférait lire :

Ainsi, ces enquêtés ont été incités familialement à la lecture durant leur enfance, par la mise à disposition de quelques imprimés ou par l’incitation à la fréquentation de la bibliothèque avec des pairs. Contrairement à Mathilde, pour Aïcha, Leïla, Malika, Ahmed et Emmanuel, la lecture n’est pas exclusive des sociabilités enfantines, bien au contraire.

Pour Leïla et Aïcha, ces sociabilités enfantines ont parfois été sous tutelle adulte. En effet, ces enquêtées ont été soutenues et encouragées familialement au suivi d’activités ayant partie liée avec la culture écrite. Leïla a suivi des cours d’arabe et de religion dans une association sur incitation parentale. Elle se souvient avoir joué, enfant, dans des pièces de théâtre qui, à la manière des mystères, illustraient des scènes de l’histoire religieuse apprise. Elle a été aussi incitée à participer aux animations proposées par la bibliothèque de proximité. Aïcha a participé assidûment au club théâtre de la bibliothèque avec le soutien de son père qui, par exemple, a assisté à telle ou telle représentation du spectacle dans lequel jouait sa fille. A l’occasion de différentes animations mises en place dans les bibliothèques, l’échange entre pairs se réalise sous tutelle adulte à partir d’une connaissance commune d’un texte et passe par une activité à plusieurs autour d’un texte.

Mise en scène d’une pièce de théâtre, exposition, illustration d’un roman pour enfants lu par un animateur sont autant d’activités qui permettent la familiarisation avec des histoires écrites sans pour autant forcément reposer sur une lecture-déchiffrage individuelle. Il en va de même des contes qu’Aïcha, comme Leïla, a pris plaisir à écouter à la bibliothèque :

Par leur répétition, ces activités permettent aux enfants d’exercer leur « compréhension » des textes, telle que l’entend l’institution scolaire, et de se familiariser avec le schéma narratif. Non accompagnées nécessairement de lecture-déchiffrage individuelle, elles peuvent aussi générer un décalage entre les compétences d’une lecture-déchiffrage et celles d’une compréhension orale. Si, pour les enseignants, « l’accumulation des absences, un manque de travail et d’effort, une faible attention, des problèmes familiaux qui empêchent un ‘‘investissement scolaire’’ » ³⁷⁰ expliquent les mauvais résultats obtenus à l’écrit par des élèves décrits comme « intelligents » à l’oral (à partir de la compréhension de ce qui se dit en classe), il se peut aussi que les jugements professoraux contradictoires renvoient à ce décalage des compétences. Une analyse de la familiarisation lectorale des élèves peut donc éclairer des réalités scolaires déroutantes.

Ainsi, avec l’assentiment parental, Aïcha, Leïla, Malika, Ahmed et Emmanuel se sont familiarisés avec la lecture et l’écrit au sein de sociabilités enfantines. Celles-ci ont soutenu des lectures individuelles mais leur ont aussi permis d’apprécier la réalisation d’activités communes autour des textes (lecture à plusieurs ou à autrui, jeux, contes, illustration, théâtre, etc.). Ces activités s’inscrivent dans des relations de connivence qui sont nourries en retour par celles-ci : les textes constituent des références communes qu’il n’est plus nécessaire d’expliciter et qui assurent une proximité entre les pairs. Ces références communes permettent allusions et implicites lors des échanges autour des textes.

Cette familiarisation avec la lecture et l’écrit a des traits communs avec celle des enquêtés du premier groupe qui ont été familiarisés avec les livres en se faisant raconter des histoires par leurs parents ou qui ont puisé leurs premières lectures dans la bibliothèque parentale, reproduisant les gestes d’un aîné, constituant des références communes et des goûts communs. Elle s’en distingue toutefois par de multiples aspects. Tout d’abord, la connivence autour des textes est instaurée avec les pairs plutôt qu’avec les adultes. La lecture est définie comme une activité enfantine réalisée hors du contrôle parental. Ensuite, cette familiarisation se distingue de celle qui s’opère dans une forme scolaire de relations sociales où le texte fait l’objet d’échanges entre un adulte et un enfant, et où ce dernier apprend à expliciter à autrui de façon rétrospective ce qui a été lu : inscrits dans des relations de connivence, les échanges peuvent être allusifs. De plus, exerçant la compréhension des textes narratifs et l’intériorisation de cette mise en mots, les activités réalisées autour des textes et les relations nouées autour de ceux-ci ne travaillent pas la production d’un discours explicite rétrospectif consigné à l’écrit. Si ces activités permettent un retour sur la pratique, elles forment moins à la production d’un compte rendu mobilisant un méta-discours scolairement ou familialement appris – personnages, cadre de la narration, etc. – qu’à celle d’autres formes de compte rendu : la récitation, le mime, le codage corporel et vestimentaire des textes lors des mises en scène théâtrales, l’illustration par le dessin. De fait, cette familiarisation avec la lecture et l’écrit est assez éloignée des activités scolaires réalisées autour des textes.

La familiarisation avec la lecture de Farid, Lagdar, Nordine, Pierre-Jean, Sébastien, est proche de celle de Aïcha, Leïla, Malika, Ahmed et Emmanuel. Un détail significatif l’en distingue : c’est au sein de l’institution scolaire qu’ils ont inscrit leurs lectures enfantines dans des relations de connivence entre pairs.