1) Distinguer des catégories de textes

Les textes ne sont pas identiques et les habitudes lectorales constituées par les enquêtés diffèrent selon qu’elles se réalisent sur tels ou tels textes. Lire des bandes dessinées n’est pas lire des romans ni consulter des ouvrages de référence, etc. : d’une part, les gestes mêmes de la pratique changent et d’autre part, ils ne préparent pas également à l’enseignement lectoral dispensé en seconde.

Pour donner prises à la diversité des habitudes lectorales constituées par les enquêtés, il a fallu caractériser la variété des textes lus et évoqués en entretien de manières hétérogènes. Les titres des livres, les noms d’auteurs, ceux de collections ou de maisons d’édition, les types d’imprimés, les contenus des textes, des caractéristiques de l’objet comme le nombre de pages ou plus souvent leur « épaisseur », etc. servent en effet à identifier les lectures réalisées par le passé. Des identifications communes recouvrent elles-mêmes des réalités diverses selon les enquêtés ³⁸³ . Malika nomme ainsi « catalogue » le magazine « Biba » qu’elle déclare lire. Par ailleurs, certains enquêtés évoquent un auteur pour un autre, etc. Si ces diverses manières de désigner les textes lus constituent des indicateurs parmi d’autres de façons de lire ³⁸⁴ , il n’en est pas moins nécessaire d’opérer des regroupements et distinctions, de constituer des catégories de textes à partir desquelles comparer les habitudes lectorales des enquêtés. « Engage[ant] à la fois la construction de l’objet sociologique et la définition des instruments de recherche » ³⁸⁵ , les catégories construites dans une recherche sont liées à ses enjeux propres et ne valent donc pas pour d’autres objets. Elles ne prétendent pas non plus valoir hors de la recherche en question. Ici, c’est donc l’étude de la construction d’habitudes de lecture passées pour comprendre les réactions des enquêtés à des contraintes lectorales contextuelles présentes qui a guidé l’élaboration des catégories de textes. L’enjeu de la constitution de ces catégories n’est pas d’entrer en lutte pour la proposition ³⁸⁶ et pour l’imposition d’une classification particulière des textes qui vaudrait dans toutes recherches, ou qui voudrait rendre compte de l’état actuel de la production textuelle. En revanche, la construction de catégories s’articule nécessairement avec des catégories déjà existantes qui, elles, peuvent être inscrites dans des rapports de domination et y occuper des positions différentes ³⁸⁷ .

Au final, les catégories de textes élaborées articulent trois sources de classification. La première est l’institution scolaire qui explicite une classification des textes dans les programmes de français du collège et les Documents d’accompagnement en vigueur au moment de la scolarité collégienne des enquêtés ³⁸⁸ . Cette classification de la production textuelle apparaît dans les propositions d’activités pédagogiques différenciées selon des catégories de textes. Elle constitue une classification légitime ³⁸⁹ . Sans déterminer mécaniquement le suivi des recommandations scolaires par les lecteurs, sa maîtrise le rend possible et le facilite.

Plusieurs considérations m’ont amenée à retenir les classifications selon les types d’imprimés et selon les secteurs de production qui sont opérantes pour la distribution de la production textuelle. N. Robine a pointé l’inégale fréquentation des lieux d’approvisionnement par les jeunes travailleurs : ceux-ci préféraient les maisons de la presse aux bibliothèques ³⁹⁰ . Par ailleurs, du fait d’un marché et d’une distribution relativement sectorisés, il est plus ou moins probable de constituer des habitudes de lecture sur des magazines, des livres, ou des bandes dessinées, sur des imprimés de la grande production ou de la production restreinte selon que l’on fréquente des librairies spécialisées, des grandes surfaces, des maisons de la presse, etc., selon que l’on recourt à la vente par correspondance. La prise en compte de ces distinctions permet par exemple de ne pas passer à côté d’une différenciation majeure des lectures adolescentes : les lectures scolaires sont essentiellement livresques alors que les magazines sont « plébiscités » ³⁹¹ pour les lectures extra-scolaires.

Enfin, si elles sont trop fluctuantes pour être l’unique étalon, les catégories à partir desquelles les enquêtés ont répondu aux questions de l’entretien interviennent dans la construction même des catégories d’analyse. C’est le cas par exemple à propos des textes religieux. Lorsque je demandais aux enquêtés « est-ce qu’il t’arrive de lire des textes religieux ? », les enquêtés évoquaient les textes qui correspondaient, pour eux, à cette qualification : ainsi Marie-Eve faisait se côtoyer la Bible, le magazine Notre Histoire auquel ses parents sont abonnés et le roman de l’écrivain polonais du XIXe siècle, prix Nobel, Sienkiewicz, chaudement accueilli par l’église catholique de son temps :

‘« [En plus de la Bible] des livres religieux je sais pas j’ai dû lire... Ben... y en a certains qui sont un peu... historico-religieux comme Quo vadis ? » (Marie-Eve ; père : ingénieur en fluides, bac+5 ; mère : statisticienne, bac+5, économie)’

D’autres enquêtés citent à ce propos des livres de saints, des livres de prières, des livres prescriptifs en matière de conduites quotidiennes, des explications et résumés des livres sacrés, des magazines, des essais écrits par des personnalités religieuses, etc. Ils manifestent ainsi la variété des textes désignés par l’expression « textes religieux ».

Huit catégories découlent du croisement de ces classifications. Trois catégories figurent sur les listes de suggestion au titre de littérature :

• la littérature classique, composée des œuvres dites de « références culturelles ». Cette catégorie est organisée selon différents genres littéraires (théâtre, roman, poésie), selon différentes thématiques (avec, par exemple, la rubrique intitulée « Textes de critiques sociales »), et selon différentes époques (les « Textes du Moyen Age » constituent une rubrique). Cette organisation des suggestions lectorales, qui se répartissent selon les différents niveaux d’enseignement, indique les enjeux pédagogiques de l’enseignement d’une appréhension analytique de la littérature comme un univers de production objectivable selon diverses coordonnées (génériques, historiques, thématiques ou esthétiques) ³⁹² ;
• les livres de littérature jeunesse signalés dans les Documents officiels. Cette catégorie de textes comporte essentiellement des romans. Elle reste cependant hétérogène et contient d’une part des titres de la littérature étrangère et d’autre part des romans de sous-genres romanesques (fantastique, policier, « romans et récits centrés sur la vie affective », historique...). En effet, aux côtés de romans parus dans des collections jeunesse (parfois parus en première édition dans des collections adultes), figurent des romans contemporains, ou plus anciens, intitulés « classiques du genre » : c’est le cas des romans de Jules Verne, d’A. Christie, de Conan Doyle, de J. Renard, de Mary Higgins Clark, etc. pour les romans policiers recommandés en Troisième. Le Seigneur des anneaux apparaît parmi les « romans fantastiques et science-fiction » suggérés pour le cycle central. La présence de ces auteurs sur les listes de suggestion manifeste la reconnaissance des qualités et de l’intérêt littéraires de leurs œuvres et constitue une consécration relative de sous-genres ³⁹³  ; 
• enfin, un certain nombre de bandes dessinées et d’albums figurent sur les listes de suggestion au titre de littérature jeunesse. Comme aucun enquêté n’a déclaré avoir lu de tels textes au sein des cours de français durant le collège, on a fait une catégorie particulière regroupant toutes les BD qu’elles figurent ou non sur les listes de suggestion.

Les textes relevant des cinq autres catégories soit ne sont pas définis comme littérature dans les Programmes de français, soit ne figurent pas sur les listes de suggestion :

• les ouvrages de référence désignent une quatrième catégorie. Celle-ci contient les manuels et les dictionnaires dont les Programmes de français préconisent et décrivent l’enseignement de leur maniement pour servir le travail scolaire. Elle comporte aussi les dictionnaires, encyclopédies ou documentaires qui sont les ouvrages de référence dans d’autres disciplines ou dans d’autres domaines d’activités : les livres sur les signes du zodiaque et les livres pratiques comme ceux de cuisine relèvent de cette catégorie de textes ;
• les textes religieux constituent une sous-catégorie d’ouvrages de référence. Ils en sont distingués car leur lecture n’a fait l’objet d’un questionnement systématique que lors de la deuxième vague d’entretiens ;
• la presse quotidienne. Les Programmesde français préconisent la lecture cursive des journaux nationaux et la lecture analytique de leur Une ;
• les magazines constituent le pendant non explicitement recommandé de cette catégorie de textes à l’époque de la scolarité collégienne des enquêtés ³⁹⁴  ;
• enfin, les récits ne figurant pas sur les listes de suggestion  (qui ne prétendent pas à l’exhaustivité dans leur recensement des œuvres littéraires) : certains relèvent de la littérature de grande production (romans ou témoignages, en direction du public jeune ou adulte), d’autres textes, récents ou anciens, relèvent de la littérature reconnue pour des qualités littéraires (les derniers prix littéraires ou les prix Nobel du début du siècle).

Toutes les lectures évoquées en entretien par les enquêtés ont été repérées et saisies à partir de cette classification. L’identification des catégories découvertes par la population d’enquête durant la période collégienne est un préalable nécessaire à l’étude de la construction des habitudes lectorales. Cette étude consiste à expliquer comment les enquêtés ont été amenés à découvrir et à lire telles ou telles catégories de textes.

Dans cette perspective, on ne peut faire comme si les lecteurs choisissaient leurs lectures au sein d’« une bibliothèque idéale, formée de tous les livres possibles » ³⁹⁵ , même au gré « d’intérêts appris, de curiosités éduquées, au cours de l’enfance et de l’adolescence ». En effet, les lecteurs ne choisissent jamais parmi l’ensemble de la production disponible en ayant en tête ou devant les yeux l’ensemble de la production textuelle. Ils s’approvisionnent dans des bibliothèques publiques ou privées déjà sélectives. En outre, ils peuvent être expressément invités à lire tels ou tels textes plutôt qu’à choisir leurs lectures.

Il s’agit de prendre en considération le traitement social différencié des différentes catégories de textes et leur inégale probabilité d’être mises à disposition d’adolescents socialement caractérisés, qui rendent en partie raison des habitudes de lecture différentes constituées par les enquêtés. L’élaboration des catégories de textes le permet puisque la découverte et la lecture de certains textes sont recommandées, voire encadrées scolairement, et que celles d’autres textes dépendent de sollicitations familiales, amicales ou publiques (équipements culturels et distribution commerciale).