Dans La Reproduction P. Bourdieu et J.-C. Passeron proposent une modélisation de l’« action pédagogique » 722 . Ils posent que, pour se réaliser, toute action pédagogique doit dissimuler sa vérité objective d’inculcation d’un arbitraire culturel et « implique nécessairement comme conditions sociales d’exercice l’autorité pédagogique ». Cette condition sous-tend notamment deux autres propositions :
‘« les émetteurs pédagogiques sont d’emblée désignés comme dignes de transmettre ce qu’ils transmettent, donc autorisés à en imposer la réception et à en contrôler l’inculcation par des sanctions socialement approuvées ou garanties. »’ ‘« les récepteurs pédagogiques sont d’emblée disposés à reconnaître la légitimité de l’information transmise et l’AuP [ie. autorité pédagogique] des émetteurs pédagogiques, donc à recevoir et à intérioriser le message. »’Ces éléments de la modélisation d’une « action pédagogique » permettent d’envisager une des conditions d’une expérience heureuse des sollicitations lectorales (qui sont un « message » particulier). En effet, on peut supposer que les conditions sociales d’exercice d’une action pédagogique sont propices à une expérience heureuse des sollicitations lectorales par les sollicités (ou récepteurs) qui s’y soumettent en en reconnaissant la légitimité : non seulement parce qu’ils méconnaissent la vérité objective qui la fonde, mais aussi parce qu’ils y adhèrent.
On a souligné au chapitre 3 la variété des types de sollicitations (prescription, incitation et communion) et des sollicitateurs (individu, dispositif pédagogique, lieu d’approvisionnement, etc.). Cette variété invite à envisager la variété même de ce qui fait la légitimité des émetteurs. Ceux-ci ne bénéficient pas tous d’une « légitimité d’institution dispens[ant] les agents de l’institution de conquérir et de confirmer continûment leur AuP ». Au sein de l’institution scolaire d’abord les émetteurs ne bénéficient pas nécessairement d’une légitimité d’institution : d’une part parce que des situations d’enseignement particulières, auprès d’un public non préalablement « disposé » à reconnaître l’autorité pédagogique des enseignants, contraignent ces derniers à « un travail incessant d’instauration et de rappel de leur autorité » 723 ; d’autre part parce que la reconnaissance de la légitimité professorale suit des formes variées révélant des rapports aux savoirs et aux enseignants différents. Si la prégnance chez les élèves « de la logique de l’institution (‘‘passer’’) et du mérite (‘‘travailler’’, ne pas se laisser entraîner) » manifeste la reconnaissance d’une légitimité d’institution, elle peut s’articuler à d’autres rapports aux savoirs et aux enseignants qui rendent caduques la légitimité d’institution. Or, E. Bautier, B. Charlot et J.-Y. Rochex soulignent que « l’opposition entre les critères affectifs et cognitifs est un critère constant de distinction des types d’élèves » 724 . Un rapport affectif aux savoirs s’attache essentiellement aux bonnes relations établies entre enseignant et élèves ; un rapport cognitif aux savoirs inscrit les activités réalisées dans la logique des savoirs à acquérir et construire. E. Bautier et J.-Y. Rochex notent, qu’hormis les élèves les moins en difficulté, les élèves sont portés à « ne percevoir la relation pédagogique que dans sa seule dimension affective, mais aussi à faire de celle-ci une condition des apprentissages » 725 .
En dehors de l’institution scolaire ensuite, les critères de reconnaissance de la légitimité des sollicitateurs peuvent ne pas relever d’une légitimité d’institution. Ils peuvent dépendre par exemple des caractéristiques sociales et/ou lectorales des sollicitateurs en se combinant aux processus de socialisation par différenciation et identification que l’analyse du « travail de l’héritage » a mis en évidence (cf. supra, chapitre 3).
Il s’agira donc de reconstruire les expériences heureuses, malheureuses et ambivalentes des sollicitations lectorales de prescription, d’incitation ou de communion liées en partie à la reconnaissance ou à la contestation de la légitimité des sollicitateurs à émettre de telles sollicitations ; reconnaissance et contestation qui peuvent elles aussi se manifester diversement.
Les auteurs soulignent dans leur « Avant-propos » que la modélisation, qui permet « un contrôle logique » des propositions, n’est pas indépendante des actes de recherche à partir desquels ils proposent une analyse de l’enseignement universitaire français, P. Bourdieu, J.-C. Passeron, La Reproduction, p. 9. Les citations suivantes sont tirées des p. 26, 35 et 36.
D. Thin, « L’autorité pédagogique en question », op. cit.
E. Bautier, B. Charlot et J.-Y. Rochex, Ecole et savoir dans les banlieues... et ailleurs, p. 61 et 195. Dans L’expérience scolaire des nouveaux lycéens, op. cit., E. Bautier et J.-Y. Rochex soulignent que les rapports aux savoirs – identitaire (« le savoir prend sens par référence à des modèles, à des attentes, à des repères identificatoires ») et épistémique (« cette relation de l’individu à la nature même de l’acte d’apprendre ») – « sont présents chez chaque élève sous des formes diverses, différenciées et différenciatrices », p. 34.
E. Bautier et J.-Y. Rochex, L’expérience scolaire des nouveaux lycéens, op. cit., p. 38.