b. les quelques modifications liées aux textes de 1999

Par bien des aspects, les textes de 1999 rejoignent les textes précédents. Ainsi, les perspectives d’études de textes fixées sont proches de celles recommandées antérieurement : histoire littéraire, registres et genres, production et singularité des œuvres, argumentation. Les supports de prédilec­tion sont toujours les œuvres intégrales et les textes insérés dans des groupements de textes organisés selon une thématique ou une problématique littéraire. Bien qu’affirmant plus tôt la part importante de la connaissance de la littérature, les finalités de l’enseignement proposées s’approchent des finalités antérieures : acquisition de savoirs, constitution d’une culture, formation personnelle et formation du citoyen par le biais de la maîtrise de la langue, de la connaissance de la littérature et de l’appropriation d’une culture.

Trois innovations principales apparaissent dans les textes de 1999 (on se réfère à leur version révisée du BO n° 28 de juillet 2001). La première consiste en l’établissement d’objets d’étude pour les classes de seconde et de première. La seconde a trait à la fixation d’un nombre minimal de six œuvres intégrales à faire lire ou étudier par année (en plus d’un nombre conséquent d’extraits de textes intégrés à des groupements de textes). La troisième repose sur un renouvellement du lexique analytique afin d’assurer une continuité des enseignements des premier et second cycles de l’enseignement secondaire du français et de la littérature.

En classe de seconde, cinq objets d’étude sont obligatoires, deux autres sont facultatifs (les deux derniers) :

• étude d’un mouvement littéraire et culturel majeur ⁷⁸⁷ de l’histoire littéraire et culturelle française (à partir des auteurs, des œuvres, des contextes) du XIXe ou du XXe siècle ;
• le récit : le roman ou la nouvelle pour faire saisir le fonctionnement et la spécificité d’un genre narratif ;
• le théâtre : les genres et registres (le comique et le tragique) afin de faire percevoir les spécificités et les évolutions du genre, les liens et les distinctions entre genre et registre ;
• le travail de l’écriture : « l’analyse des rapports entre sources, projets, brouillons, textes et variantes, permet de montrer que la production d’un texte est un processus singulier à l’intérieur même des règles d’un genre ou par rapport à celles-ci ; on aborde la question de l’originalité d’un style » ;
• démontrer, convaincre, persuader : pour montrer les liens et les différences entre ces modali­tés d’argumentation – « démontrer – dans le domaine des vérités vérifiables – et convaincre ou persuader en s’appuyant sur des arguments rationnels ou sur des facteurs affectifs » ;
• écrire, publier, lire : « l’examen de la situation des auteurs, des lecteurs ou des spectateurs, des modes de diffusion » est conduit de façon à montrer leurs effets sur les textes (qu’ils s’y plient ou y résistent) ;
• l’éloge et le blâme : montrer que ce sont des « moyens d’argumentation » ⁷⁸⁸ .

Une répartition des objets d’étude entre les classes de seconde et de première est fixée dans les textes officiels. Ils proposent par exemple de privilégier les XIXe et XXe siècles ainsi que le narratif et le théâtral en seconde. Ils insistent toutefois sur la non rigidité du cloisonnement. Si la poésie ne constitue pas un objet d’étude à part entière en seconde, ils soulignent que des œuvres poétiques peuvent y être étudiées par le biais d’autres objets d’étude : identifiée comme l’un des mouvements littéraires majeurs de l’histoire littéraire, la Pléiade peut être étudiée, des sonnets permettant d’appréhender l’éloge et le blâme le peuvent également. Inversement, le théâtre, objet d’étude en seconde doit également être abordé en première, non plus à partir du tragique et du comique, mais à partir d’autres registres, comme le pathétique, l’ironique ou le satirique, et d’autres genres que la tragédie et la comédie, comme la tragi-comédie, le drame, le théâtre moderne. La progression sur deux ans de l’enseignement des « scansions majeures » de l’histoire littéraire veut autoriser une certaine souplesse (dans la répartition annuelles des genres et des siècles étudiés).

Les textes officiels de 1987-1995 prévenaient les enseignants de la rupture entre le collège et le lycée par rapport aux méthodes de travail et aux exercices réalisés d’une part, aux manières d’appréhender la littérature à partir de l’histoire littéraire et des procédés d’écriture d’autre part. Tenant compte de l’évolution des programmes de français pour le collège ⁷⁸⁹ , les textes de 1999 sont plus nuancés. Ils évoquent un approfondissement de l’approche de la littérature et une perspective plus analytique et réflexive. Ils préconisent aussi une continuité terminologique avec l’enseignement collégien en substituant par exemple l’expression « lecture analytique de textes courts » à celle de « lecture méthodique » et en recommandant des lectures cursives, en plus des lectures analytiques de textes courts et de textes longs.

Cet enseignement se situe cependant dans le prolongement des textes officiels de 1987 revus en 1995. Il remet au goût du jour l’histoire littéraire sans revenir sur une appréhension des textes littéraires par des entrées thématiques, ni sur la distinction entre la lecture analytique et les définitions antérieures des explications de texte, ni sur l’importance progressivement accordée à l’étude et à la lecture d’œuvres intégrales. Comme en 1995, il est conseillé d’initier les élèves à la littérature étrangère (francophone et européenne), territoire à part entière de la littérature, même si une place centrale doit être réservée à l’étude de la littérature française.

En ce sens les Documents officiels en vigueur au moment de l’enquête mettent au centre de l’enseignement des façons de lire la littérature et des savoirs variés sur lesquels elles s’appuient. Ces savoirs – comme l’histoire littéraire ou les genres et registres – sont à mobiliser à point nommé pour éclairer les textes plus qu’ils ne valent pour eux-mêmes. De plus, le commentaire vise moins à souligner et à expliciter la connivence entre auteur et lecteur ou l’émotion ressentie, qu’à décrire et à analyser les procédés stylistiques suscitant potentiellement une émotion chez un lecteur-étalon. Les Documents officiels préconisent par là un enseignement différent de celui recommandé entre les années 1920 et 1960-70 et élaboré dans les années 1900 qui mettait au premier plan la connaissance de l’histoire littéraire et voulait allier rigueur méthodique, goût littéraire et formation morale.