c. 1920-1960 : « la formation littéraire par l’émotion », la lecture expliquée au service d’un enseignement humaniste et moral

Des années 1920 à la fin des années 1960, l’enseignement littéraire secondaire continue d’être voulu et pensé comme un enseignement humaniste et moral, tout entier centré autour de la lecture littéraire. Cette dimension est réaffirmée avec force dans les Instructions de 1953 :

‘« C’est sans doute en 1953 que l’affirmation de la vocation éthique de l’enseignement de lettres est le plus développée et se trouve en quelque sorte même théorisée. L’Instruction du 5 juin 1953 concernant la formation morale par l’explication de textes français propose pour ce faire d’augmenter les horaires de français dans les classes de l’enseignement du second degré, en commençant par la troisième pour s’étendre aux autres classes du premier et second cycle. Le texte évoque l’échec des ‘‘cours de morale pratique’’ tentés en 1902 : ‘‘Des leçons de morale abstraite ne peuvent provoquer que l’ennui.’’ Seule l’étude des grands écrivains, ajoute-t-on, est une méthode fructueuse pour ‘‘la formation de la conscience morale et du goût’’. [...] La suite du texte précise même les ‘‘vertus’’ [...] qui rendent l’homme ‘‘digne du nom d’homme’’ : ‘‘Courage, honneur, loyauté, justice, tolérance, générosité, bonté, sagesse’’. Il n’y a donc hésitation, ni sur la manière d’enseigner les valeurs, ni sur le contenu de cette vertu » ⁸⁰⁶ ’

L’éducation du goût est souhaitée pour les élèves fréquentant l’enseignement secondaire (et se distingue de l’instruction voulue pour les enfants fréquentant l’enseignement primaire). Elle est dispensée par un professeur de Lettres dont il est dit que, « plus que tout autre et ‘‘au plus haut point’’ il enseigne, ‘‘en même temps que ce qu’il sait, ce qu’il est’’ » ⁸⁰⁷  :

‘« Pierre Albertini parle de ‘‘l’âge des maîtres’’ pour désigner la période d’apogée social et idéologique qui régna selon lui jusqu’en 1960 : âge de prospérité de la culture que diffusent les maîtres au lycée, favorisée par la sacralisation de l’écrit, avant que n’apparaissent la télévision vers la fin des années 50. C’est l’époque des ‘‘professeurs-écrivains’’ et par conséquent d’une certaine osmose entre la culture littéraire transmise par l’école et celle qui est reconnue dans la société. » ⁸⁰⁸ ’

Cette période est décrite rétrospectivement par certains pédagogues et historiens comme un âge d’or de l’enseignement littéraire.

L’enseignement humaniste et moral est initié dès les petites classes de l’enseignement secondaire. En affirmant que la langue « n’est qu’un instrument de la pensée » ⁸⁰⁹ , on prévient l’utilisation des textes littéraires comme prétexte à l’enseignement de la langue. L’ordre des finalités est inversé :

‘« la lecture littéraire est ce qui assure ‘‘l’unité de l’enseignement’’ [...] Les exercices portant sur les savoirs de base de la langue (grammaire, vocabulaire, orthographe) ou sur le ‘‘savoir écrire’’ scolaire (narration, dissertation) n’ont qu’un but : rendre la lecture littéraire possible. De la 6ème à la 3ème, c’est donc sur des textes littéraires que s’effectuent ces apprentissages et une initiation systématique au théâtre classique familiarise chacun avec le répertoire et la langue du Grand Siècle. » ⁸¹⁰ ’

Les enseignants parviennent plus facilement à cet objectif dans les sections classiques où les cours de latin offrent des heures supplémentaires pour l’enseignement de la langue ⁸¹¹ et dégagent une place conséquente pour une formation morale et humaniste par l’explication française ⁸¹² .

Dès 1923, cet enseignement humaniste et moral s’articule à nouveau à l’enseignement magistral de l’histoire littéraire (supprimé en 1902). Celui-ci est parallèle à la découverte d’auteurs et d’œuvres dans le texte. L’enseignement de l’histoire littéraire doit permettre de replacer l’œuvre dans son temps pour mieux pénétrer ‘‘l’art, les sentiments, et la pensée de son auteur’’. Il doit permettre de constater les ‘‘liens de filiation qui unissent entre elles les écoles et les œuvres.’’ » ⁸¹³ Il doit permettre aussi de souligner, avec Clarac, des « symétries » littéraires ⁸¹⁴ . Ainsi l’enseignement magistral de l’histoire littéraire sert la compréhension des œuvres et des textes étudiés, il enrichit les explications françaises et nourrit les essais littéraires et moraux que réalisent les élèves. A la lecture de tragédies classiques fait suite en 3ème, 2nde et première, la découverte chronologique d’autres œuvres littéraires :

‘« Les textes sont présentés tous les ans dans l’ordre chronologique : on va ainsi du début à la fin de l’année du plus ancien au plus récent, en décalant d’année en année vers le vingtième siècle : en troisième du Moyen Age à Chateaubriand, en seconde de Clément Marot à Balzac, en première de Montaigne aux deux œuvres du XIXe siècle (une en vers, une en prose) qu’impose le programme ministériel. » ⁸¹⁵ ’

Enfin, cet enseignement humaniste et moral passe par la découverte d’œuvres et d’auteurs qui font consensus pour leurs qualités morales et patrimoniales ⁸¹⁶  : « le grand écrivain semble faire l’objet d’un consensus. La beauté, comme le génie, relève de l’évidence. » ⁸¹⁷ L’étude des listes d’auteurs au programme, constituées de morceaux choisis (tirés d’un siècle, d’un genre ou d’un auteur), d’un auteur (« Racine, une tragédie »), ou d’une œuvre (« Pascal, Une Provinciale ; Pensées ») permet de constater :

‘« une étonnante stabilité des œuvres préconisées dans les programmes entre 1938 et 1960, et en fait jusqu’aux Instructions de 1981 : persistance et même renforcement de la place du XVIIe siècle, part très réduite accordée au genre romanesque, absence ou presque de la littérature du XXe siècle, souci de donner une culture classique aux enseignements sans langues anciennes. ⁸¹⁸  »’

V. Houdart-Mérot souligne aussi l’évolution des principes de distinction des textes présents sur ces listes à partir desquels s’effectue l’appréhension scolaire de la littérature comme univers de production organisé : la distinction entre vers et prose (« grands » moralistes, critiques, historiens, scientifiques, orateurs, romanciers, etc.) se double d’une répartition selon les siècles à partir de 1947.

La réalisation des finalités de l’enseignement de lettres passe non seulement par la composition du répertoire d’œuvres étudiées, mais aussi par les activités préconisées autour des textes. Depuis 1925, les exercices de l’enseignement secondaire sont la lecture, l’explication et la récitation. Les Instructions de 1938 mettent à l’ordre du jour la lecture suivie et la lecture expliquée. La première permet une découverte des textes (œuvre intégrale pour les tragédies classiques ou morceaux choisis pour les autres textes) sur un rythme collectif et lent en attirant l’attention des élèves sur « le contexte dramatique dans lequel un événement littéraire (une accentuation du récit ou de l’action) va se produire » ⁸¹⁹ . La lecture expliquée d’extraits permet l’exploration des règles grammaticales, lexicales, orthographiques. Elle permet aussi la découverte des qualités morales et esthétiques des textes que les élèves sont invités à goûter, à expliciter ⁸²⁰ et à mémoriser. Elle permet enfin l’apprentissage de l’histoire littéraire. Elle vise l’interprétation des textes en les situant dans l’histoire littéraire et dans leur temps. Elle conduit, « dans l’acte de lecture, à séparer ce qui est de l’œuvre et ce qui est du lecteur [...] à ‘‘distinguer le sens du texte et l’usage que j’en fais’’ » ⁸²¹ . Elle a pour finalité l’étude de la littérature et de l’histoire littéraire et nécessite une appréhension des œuvres par extraits et morceaux choisis afin d’en parcourir un grand nombre. Les explications sont nombreuses (une heure par texte) et centrées sur des textes rendant possible une telle étude (format de 14 à 20 lignes) et proposés dans des anthologies ou des manuels alliant histoire littéraire et morceaux choisis tels les Lagarde et Michard qui paraissent à la fin des années 1940 ⁸²² .

L’explication de texte constitue l’exercice « par excellence des classes supérieures de lycée. » ⁸²³ Elle requiert la mobilisation de différents savoirs « vocabulaire, histoire littéraire et règles de la versification ». Son déroulement est à nouveau formalisé à partir de 1952-64 : élucidation des « tours et mots difficiles », analyse de la composition ; étude de l’expression ; dégagement de l’intention dominante ; proposition d’une interprétation. Si l’enseignement de l’appréciation des textes se réalise à l’occasion de cet exercice c’est grâce à l’engagement du lecteur – le professeur d’abord mais aussi l’élève – et au « partage convivial de la littérature » qu’il permet. Réussi, ce dernier permet aussi la formation morale : l’émotion esthétique est supposée produire l’expérience éthique jugée digne d’enseignement. Cette « formation littéraire par l’émotion » ⁸²⁴ est prônée dans les Instructions officielles de 1953 [1], elle est défendue par les militants de pédagogies nouvelles écrivant dans Les Cahiers pédagogiques dans les années 1950 [2] et elle est explicitée dans les discours publiques de différents Inspecteurs [3] :

‘[1] « L’art du professeur – et c’est pour cela que c’est un art – est de faire à tout moment sentir la liaison entre la pensée et l’expression, et de combiner, dans le corps à corps avec le texte, connaissance de la langue, appréciation du style en prose et en vers, sentiment de l’art, perception de la valeur morale. » ⁸²⁵ ’ ‘[2] « Si comprendre, c’est ressentir et si l’émotion est le signe qu’on a compris, alors, provoquer l’émotion des élèves devient un but prioritaire [...] faire naître dans la classe ces moments fugitifs et fusionnels (sourires, rires, silences, moments de gorge nouée, d’indignation ou d’enthousiasme) dont l’occasion n’est pas la vie réelle mais les multiples vies fictives dont la littérature est tissée. De quoi faire surgir des textes autant d’expériences ‘‘vitales’’ et faire oublier qu’ils sont une matière scolaire parmi d’autres. [...] pour communiquer une émotion à toute une classe, le plus efficace sera de la mimer et/ou de l’éprouver. » ⁸²⁶ ’ ‘[3] « le climat de l’explication doit être celui de la ‘‘ferveur’’ (A. Massat, inspecteur de l’enseignement technique, Toulouse, 1960) : ‘‘Expliquer, c’est d’abord communier [...] pour obtenir à travers la cendre des mots et des expressions la résurrection de la flamme de la pensée et de l’inspiration’’. Et l’inspecteur général Clarac dans son testament pédagogique L’Enseignement du français (Paris, PUF, 1963, p. 42) ne parle pas autrement : ‘‘le plus beau texte pour l’élève qui l’aborde est un texte mort. Expliquer c’est faire revivre.’’ » ⁸²⁷ ’

Une telle explication se réalise pendant longtemps principalement à l’oral (et par l’enseignant). Ce n’est qu’à partir des années 1960 que certains sujets de composition française proposent des études de texte. L’analyse de copies d’élèves fait apparaître des caractéristiques semblables à l’explication orale : elles révèlent des commentaires mêlant une écriture panégyrique et une écriture narrative rendant compte du développement linéaire des textes ⁸²⁸ . Le commentaire est un commentaire de sympathie. Les démarches aboutissant à l’interprétation du texte sont également semblables à celles décrites pour l’explication orale. La paraphrase permet une élucidation des textes par l’explicitation des mots et des tours difficiles. Parfois critiquée par les correcteurs, elle est acceptée lorsque, permettant un « déploiement » du texte, elle est jugée « habile ». La recherche et l’explicitation des intentions de l’auteur font figure aussi d’interprétation. L’histoire littéraire, à travers les manuels de Lagarde et Michard, constitue une autre voie pour l’interprétation des textes : il s’agit alors de mettre en évidence dans le texte étudié des caractéristiques d’un courant littéraire (forme, thème, etc.) et de comparer le texte avec d’autres ⁸²⁹ . L’approche biographique nourrit également les interprétations des textes : ces derniers sont alors appréhendés comme documents de la vie et de la personnalité des auteurs, ou sont expliqués à partir d’éléments biographiques connus (un voyage, une relation, etc.). Enfin, la prosodie et la rhétorique ancienne sont mobilisées d’une manière toute subjective dans une logique d’admiration des œuvres étudiées : les « outils d’analyse » soulignent « l’art du poète, son habileté à écrire ou à exprimer des sentiments » plus qu’ils ne conduisent à la construction d’« un sens » ⁸³⁰ des textes (comme cela apparaît dans les exigences critiques à partir des années 1970). Au vu des copies, la demande expresse de ne pas négliger l’étude du fond ne recouvre pas l’injonction des années 1980 à articuler le fond et la forme : généralement, le plan des explications consiste d’abord en une explication formelle, soulignant l’art et le style de l’auteur et, ensuite, en une explication et une explicitation de la pensée de l’auteur et de la valeur morale des œuvres.

Si elle n’est que tardivement un exercice écrit, l’explication de texte, comme élément central de l’enseignement littéraire, nourrit toutefois les travaux qui sont proposés aux élèves.

L’analyse des copies montre aussi l’apparition tardive de la dissertation parmi les sujets de composition française et le maintien durable d’exercices d’écriture littéraire (« narrations, portraits, lettres, discours, dialogues, petits sujets littéraires ou moraux ») dont les sujets réfèrent toujours à des œuvres : « la composition française est loin de se réduire au seul exercice de dissertation sur un sujet ‘‘moral’’ ou ‘‘littéraire’’. » ⁸³¹ De ce fait, pour V. Houdart-Mérot, l’enseignement du français ne rompt pas brutalement avec l’enseignement de rhétorique (même si les sujets proprement rhétoriques diminuent durant la période). Les textes étudiés lors des explications peuvent de ce point de vue servir de modèles. Les annotations professorales des copies manifestent d’ailleurs l’attention des correcteurs non seulement au plan, mais aussi à la phrase, au style des élèves : les tournures soutenues et apprêtées ne sont pas craintes mais au contraire encouragées (il est demandé par exemple d’adopter un « style à l’allure plus littéraire »).

Les sujets littéraires ne sont pas inexistants et requièrent la mobilisation de savoirs d’histoire littéraire dont l’acquisition se réalise, on l’a vu, par l’explication de texte ⁸³² .

La dimension morale de l’enseignement littéraire qu’apporte l’explication de texte se perçoit dans les copies et les premiers essais moraux et littéraires (dissertation). Ceux-ci demandent l’analyse des idées de moralistes et le développement d’une réflexion morale sur les comportements humains à partir de ceux de personnages, etc. Elle se perçoit également dans les copies et les essais, plus nombreux, qui émettent des jugements moraux sur les auteurs ou les œuvres (Racine est loué par sa manière de décrire les sentiments humains, la vie de Rousseau est décrite comme contre-modèle, etc.), qui reconnaissent certaines qualités morales ou en déplorent d’autres : admiration de l’être spirituel, éloge de la modestie et de la mesure, critique du vaniteux et de l’orgueilleux, éloge au contraire de la sincérité, de la délicatesse des sentiments, des valeurs chrétiennes, de la noblesse d’âme, etc. Les vertus cornéliennes et le patriotisme sont reconnus comme les valeurs esthétiques et éthiques du XVIIe siècle : sincérité, naturel, vraisemblance, etc. Le personnage de théâtre classique constitue un modèle ou contre-modèle moral (Arsinoé dans Le Misanthrope). De ce point de vue, la période se distingue peu de la précédente. Des valeurs nouvelles commencent toutefois à être reconnues. A l’inverse du naturalisme Zola qui est désapprouvé comme donnant une image laide et vulgaire du monde ⁸³³ , la reconnaissance des valeurs romantiques se fait jour : le poète est estimé pour sa capacité à toucher et à émouvoir le lecteur, pour ses sentiments et son imagination (auparavant critiquée).

Ainsi, au cours de cette période s’installent et se consolident dans l’enseignement littéraire des pratiques pédagogiques dont les finalités, ébauchées précédemment, ont été précisées. Néanmoins, la réintroduction de l’histoire littéraire n’est pas sans susciter des critiques de la part de ceux qui défendent la connaissance directe des textes et déplorent le « survol » des siècles et des œuvres. L’explication de texte est parfois critiquée pour le faible aperçu des œuvres qu’elle propose du fait des formats qu’elle implique (extraits). Son efficacité pédagogique, comme ses procédures, sont par endroit questionnées : elle n’enseignerait pas automatiquement le goût des œuvres, ni ne formerait les compétences permettant la mise en mots des lectures réalisées :

‘« l’ambition explicitement assumée des professeurs de lettres [prenant la plume dans les Cahiers pédagogiques] dans leur pédagogie de la lecture n’est pas toujours pensée en relation à l’autre face de l’apprentissage, l’écriture, à travers laquelle sont appréciées à la fois les capacités à lire et à dire, à sentir et à analyser, à comprendre et à faire comprendre. Et c’est bien là que les déconvenues sont cruelles. En effet, les élèves qui peuvent, pour peu qu’on les aide, comprendre assez tôt des textes subtils, sentir les finesses de la langue, saisir la complexité d’une relation ou le suspense d’une situation, ne sont pas pour autant capables d’en expliciter les motifs, d’en analyser les composantes et de rédiger tout cela, seuls, dans un texte correct et clairement composé. Il leur est infiniment plus facile de restituer des pages d’histoire littéraire ou des questions de cours. » ⁸³⁴ ’

Certains de ces doutes participeront aux modifications de cet enseignement au cours des années ultérieures.