1) Une démarche rigoureuse
Les enseignants interrogés s’accordent sur l’importance de l’enseignement d’une démarche rigoureuse en seconde. C’est ainsi que madame B explicite ses attentes vis-à-vis des élèves : « ce que je leur demande c’est... surtout d’ acquérir un... esprit, une démarche méthodique, rigoureuse ». Des pratiques pédagogiques particulières, allant de l’injonction expresse à l’encadrement matériel et cognitif des actes de lecture, visent l’enseignement et l’entraînement de cette démarche rigoureuse lors de l’étude de texte.
Cela passe notamment par le fait d’élaborer une interprétation des textes par étapes et par le fait de travailler méthodiquement pour chacune d’elles.
Pour les enseignants interrogés, la première étape pour l’élaboration d’une interprétation valide scolairement consiste en un retour sur une première lecture des textes. Celui-ci doit permettre de dégager une « compréhension... je dirais... littérai/, littérale 922 , hein » (Madame G), de percevoir « ce qui » d’un point de vue scolaire « domine dans le texte » :
‘« avant qu’on se lance dans l’explication... j’aime bien qu’i me disent... à leur avis ce qui domine dans le texte, enfin, mais je leur dis toujours de se poser des questions bêtes comme pour un commentaire. J’aime bien qu’i voient la teneur, ’fin ce qui domine dans le texte, l’idée principale, l’intérêt du texte » (Madame D)’ ‘Le déroulement de l’étude d’un extrait des Pensées de Pascal dans la classe de madame A est significatif : l’enseignante a d’abord procédé à une explication ‘‘littérale’’ du texte - paraphrase -, levant les possibles obscurités du texte (au niveau du vocabulaire surtout), puis est passée à la lecture méthodique du texte à partir des questions sur lesquelles ses élèves avaient dû travailler (Observation 6, Madame A)’Le retour sur cette première lecture doit également permettre une identification de certaines caractéristiques textuelles comme le « type de textes » (dans les dernières Instructions officielles, on parle de type de discours ou de dominante discursive), leur genre, leur époque de production ou leur auteur. Cette identification est importante dans la mesure où elle oriente en partie les questionnements des élèves sur les textes, voire les méthodes de lecture comme le spécifiaient les IO de 1995 : « Les différents types de textes [...] appellent des méthodes différentes de lecture » (IO, p. 19) 923 . Comme le formalise un des manuels 924 scolaires utilisés par les enseignants A, B et C, des textes de types différents n’appellent pas la construction des mêmes « axes de lecture » :
‘Texte narratif :la progression du récit, comment l’intérêt du lecteur est-il suscité ?
Récit au passé/récit actualisé au présent
Situation du narrateur par rapport au récit, distance, implication personnelle
Récit objectif, subjectif ; Un jugement est ou non porté à travers le récit ; Quel sens est donné à l’événement à travers le récit ?
Texte poétique en vers :
Caractère original du poème, expression personnelle d’un thème classique
L’entrelacement des thèmes
Les jeux d’opposition entre ou à l’intérieur des strophes
L’expression des sentiments
La poésie renouvelant le langage ordinaire, le pouvoir transfigurateur de la poésie, le pouvoir évocateur, musical des mots
La musicalité, l’harmonie, le pouvoir évocateur des sons’
Lors de l’étude d’un passage des Pensées de Pascal, madame A a d’abord identifié l’extrait comme « texte argumentatif », puis a procédé à l’analyse de l’argumentation (alternance des thèses et des exemples ; des exemples généraux et des anecdotes, etc.) et du système de l’énonciation (marques de présence de l’auteur – ponctuation, ‘‘je’’, etc. –, temps des verbes, etc.). On peut aussi lire dans le Guide 925 du manuel consacré au texte argumentatif :
‘« L’analyse du texte argumentatif a pour objectif de mettre en évidence la ou les thèses en présence, leurs articulations, et les moyens utilisés pour convaincre. L’étude du texte argumentatif englobe donc : le système énonciatif [...] les réseaux lexicaux [...] les articulations logiques [...] les appels à l’interlocuteur » 926 ’Si ce n’est le type de textes, le genre ou l’auteur, connu pour des thèmes ou des genres de prédilection, son regard singulier sur le monde, des caractéristiques stylistiques, etc., aident à l’élaboration des axes de lecture :
‘« [il faut avoir] des espèces de petits réflexes ‘‘Tiens c’est un récit, je vais étudier le temps des verbes, je vais étudier la situation initiale, la situation finale’’ et cetera » (Madame A)« si c’est un poème... [on regarde] le jeu avec la forme » (Monsieur C)
« Pour les pièces de théâtre, il y a des axes de lecture passe-partout comme ‘‘Quelle image le personnage offre-t-il de lui-même dans une scène ?’’ » (Observation 6, Monsieur F) ou « [en donnant les consignes pour la lecture analytique de Initium de Verlaine] ‘‘L’image du poète perceptible dans le texte’’ comme ‘‘L’expression des sentiments’’ sont toujours des axes possibles de travail sur un poème » (Observation 12, Monsieur F)
« ce que je voudrais c’est que chaque auteur... enfin chaque grand auteur du dix-neuvième ou des... du vingtième aussi un peu... leur suggère... ben des idées, des notions, des images... même si c’est un petit peu caricatural » ;« quand je parle de Voltaire [...] j’aime bien placer la notion d’ironie parce que... si t’as pas compris la notion d’ironie... tu rates un texte sur deux, enfin même plus... Et là c’était pratique parce qu’en fait le texte est truffé de passages d’ironie [...] je leur avais même raconté qu’une fois j’avais fait passer le bac à un gamin qui m’avait fait l’explication de ce texte et qui avait pas prononcé le mot d’ironie, qui avait tout pris... à la lettre. Et c’était vraiment/ Enfin je veux dire il avait tout raté quoi (ouais) et si tu veux même si c’est un petit peu... comment dire... si c’est un petit peu caricatural... si à la limite dans la tête ils ont... Voltaire égal ironie [elle mime le signe algébrique] et ben... tant pis et tant mieux quoi ! Parce que... à la limite ça leur permettra un jour... je sais pas l’année prochaine où ils auront un commentaire à faire... de se dire ‘‘Ah ! Méfiance, on a du Voltaire, c’est qu’y aura de l’ironie quelque part’’ et cetera » (Madame D)’
L’articulation de la « compréhension littérale des textes » ou de « ce qui domine dans le texte » et des caractéristiques formels (procédés stylistiques, structure du texte, etc.) permet la construction d’axes de lecture et satisfait à l’exigence relativement récente 927 , mais aujourd’hui impérative, de non dissociation du fond et de la forme dans l’étude de texte.
La deuxième étape d’une démarche rigoureuse vise à la production de l’interprétation en trois temps que Madame D énonce ainsi :
‘« à mon avis l’apprentissage de la seconde c’est l’interprétation (hum) c’est d’arriver à... [elle scande les trois moments de la construction par des tapes sur la table avec la main] repérer, analyser et interpréter... Et une fois qu’i savent ça, i savent faire un commentaire (c’est quoi la... distinction entre analyser et interpréter ?) euh... à mon avis l’interprétation elle va plus loin... Enfin je sais pas moi je dirais ça hein... Euh... tu repères des choses, tu les analyses et tu trouves un sens (hum) enfin... ouais (sur un exemple ? parce que...) et ben par exemple tu... je sais pas t’as... un poème de Victor Hugo... tu retrouves, enfin tu repères des figures de style, bon d’opposition, ou d’antithèses, enfin tu les classes, donc tu les étudies d’un petit peu plus près, et puis après tu arrives à montrer qu’il veut souligner tel ou tel effet (ouais, d’accord) ’Fin je sais pas, i me semble que y a trois étapes : observation, analyse et puis... l’interprétation, mais qui est la conséquence directe de... tout l’ensemble, de l’analyse... » (Madame D)’Qu’ils soient formulés par les élèves ou proposés par les enseignants (cf. infra, IV. Une lecture médiatisée : la relation d’enseignement), les axes de lecture orientent des repérages textuels, informent l’analyse qui doit en être faite et organisent enfin la démonstration qu’est l’interprétation des textes.
‘« on demande par exemple... des repérages pour la construction du texte... des repérages sur [...]les énonciations aussi, les discours rapportés... [...] Donc les questions elles visent plutôt, alors... à les amener à voir un peu comment le texte... progresse [...] à trouver des filons je sais pas sur... des pronoms [...] c’est des p’tits repérages rapides, ou des champs lexicaux [...] ce que je trouve bien c’est que... ça donne des points d’appui sur un texte pour des élèves qui savent pas quoi en dire [...] c’est bien comme méthodes mais je pense qu’i faut pas passer trop de temps à faire ce genre d’exercices sans que ça débouche vraiment sur [...] l’éclairage du sens » (Madame A)« on doit les entraîner à la lecture méthodique, c’est-à-dire... au repérage... dans le texte, repérage systématique et précis... d’un certain nombre d’indices par rapport à... un thème, ou par rapport à [...] une notion... Par exemple [...] si on étudie l’énonciation dans un texte on va chercher tous les indices... grammaticaux, les pronoms personnels euh... les verbes, le temps des verbes... le vocabulaire aussi, enfin tout ce qui concerne l’implication [...]du narrateur. Donc [...] on procède à un relevé systématique [...] on essaye de l’organiser, on classe... les éléments, et ensuite... à partir de ces observations, on en tire... quelque chose sur le sens du texte, une partie de l’interprétation [...] Et quand on mène l’étude en étudiant différents thèmes [c’est-à-dire selon différents axes de lecture], on arrive à dégager... l’interprétation... globale du texte » ; « on a vu, en somme, comment étaient... disposées d’abord les images donc euh tout ce qui ressort de l’énumération... juxtaposition... et puis, les caractéristiques grammaticales le pluriel [...] et puis après, les champs lexicaux, [...] ça c’était assez facile [...] la nature [...] l’enfance [...] les éléments naturels [...] A partir de là [...] je leur ai fait déduire les relations entre le poète et... et la femme aimée, en fait (ouais) mais ça c’est... i z’ont eu du mal hein. Mais ça les a obligés [...] à passer par ces étapes-là de dénotation, connotation... vraiment l’observation du texte » (Madame B)
« i faut arriver à leur faire repérer [...] tous les... procédés qui font que [...] une argumentation est efficace ou pas quoi, c’t-à-dire les arguments, les exemples... présentation de la thèse, organisation du plan des choses comme ça » ; « ce qui importe pour moi en plus... c’est essayer de leur faire repérer des faits de langue par exemple (hum), mais signifiants » ; « ‘‘Observez les temps verbaux... quel effet produisent-ils dans le texte ?’’ par exemple » ; « les champs lexicaux i faut qu’ils les repèrent [...] pour eux c’est important parce que ça leur donne des repères très stables en fait un champ lexical tu vois, et... ça leur permet de construire un sens au texte » (Monsieur C)’ ‘« Monsieur F : pour vérifier si un axe de lecture est bien choisi, il faut voir la répartition des citations dans la partie et les sous-parties est satisfaisante. Il faut se demander si les sous-parties répondent strictement à la question ou débordent. Le danger lorsqu’on ne travaille pas à partir de questions, c’est qu’on ne s’oblige pas à démontrer quelque chose. » (Observation 13, Monsieur F)’
Ce travail de repérage est un travail d’objectivation 928 du texte étudié. Des verbes-consignes comme « repérer », « classer », « analyser » guident l’étude de texte. Seuls des élèves ayant appris à les décrypter et à y associer des façons de lire sont en mesure de réaliser ce travail d’objectivation. Aussi madame B et madame E ont-elles consacré du temps à l’explicitation de ces consignes 929 :
‘« par exemple ‘‘Observez’’ [...] si on leur dit... ‘‘Observez les indices de... d’énonciation’’, alors qu’est-ce qu’il faut faire ? [...] en fait i faut repérer, classer, euh... citer le texte, donc i faut présenter ça d’une façon organisée en citant le texte, si y a juste ‘‘Observez’’, mais si on leur dit par exemple [...] ‘‘Appréciez des procédés... utilisés par l’auteur pour... convaincre le lecteur’’, donc y a tout le même travail, plus un commentaire, une analyse, et ainsi de suite y a... toute une série de verbes en fait qui sont utilisés dans l[es] questions auxquels i faut qu’i s’habituent, sur lesquels i faut qu’i réfléchissent... pour savoir exactement le travail à faire » (Madame B)« j’ai fait un cours [...] [dans] la partie ‘‘Techniques littéraires’’. Et ce cours c’était... donc à partir des exercices. Et... c’était un cours avec des consignes... donc on lisait la question et puis on... notait que pour travailler telle question, i fallait en premier lieu souligner dans le texte, regarder un peu les mots... en second lieu les rassembler en ensembles, en troisième lieu mettre le nom d’un champ lexical dessus, euh en quatrième lieu... tenter de faire une analyse. Donc je leur avais fait un tableau avec... trois entrées, trois colonnes. Et c’était... d’un côté les relevés du texte, au milieu... le vocabulaire technique correspondant : champ lexical, ou bien... adjectif, ou bien... vocabulaire dépréciatif ou bien laudatif... et... troisième colonne analyse. Donc en fait on commence d’abord par faire des relevés, ensuite donc on cherche à les nommer. Et puis quand on a fait toute cette démarche-là on réfléchissait sur ce qu’on avait là et on essaie d’en tirer quelque chose en fonction des pistes que proposait la question. [...] [c’était] Une fiche qui s’appelait... ‘‘Comment répondre à une question d’observation’’. » (Madame E)’
En même temps qu’elle guide les élèves en leur indiquant le travail rigoureux qu’ils ont à faire pour l’interprétation des textes, cette élucidation des verbes-consignes vise à produire chez eux un rapport réflexif à ce qu’ils font, à la façon de lire qui peut s’expliciter. Une telle explicitation permet le constat et l’évaluation par les enseignants de la démarche suivie pour produire leur interprétation des textes.
La rigueur 930 de la démarche exige également la justification et l’administration de preuves pour toute caractérisation des textes ou des faits littéraires, comme pour la constitution des axes de lecture ou pour toute proposition interprétative. Justification et preuve s’effectuent selon des procédures elles-mêmes stabilisées : explicitation des principes qui sont à la base de telle ou telle proposition, réalisation de relevés textuels-stylistiques, rappel de définition, etc.
‘« pour la notion de point de vue [...] je leur avais donné la définition des points de vue [...] on avait euh... identifié des points de vue dans des [...] textes encore tirés de romans bien sûr... connus, et i fallait choisir, dire si c’était un point de vue : externe, interne, omniscient, justifier la réponse » (Madame B)’Lors de l’étude de la composition du roman de Flaubert Madame Bovary, madame A demandait à ses élèves d’« étudier la répartition des événements par chapitre et le traitement de la durée ». Pour ce dernier point il s’agissait de nommer tel et tel passages du roman selon les termes adéquats (« scène » ou « sommaire ») et de rappeler les définitions de ces termes analytiques que les élèves pouvaient avoir appris dans leur manuel :
‘« Le rythme du récit dépend du mode adopté pour raconter : soit plusieurs événements diffus et dispersés dans le temps sont envisagés et rassemblés dans la narration. On a un résumé [reprenant la terminologie de G. Genette, les Instructions officielles, reprises par madame A, préconisent le terme « sommaire »] ; soit une action ponctuelle est rapportée comme si elle se déroulait ‘‘en temps réel’’. On a alors une scène » 931 ’La forme privilégiée de la justification consiste en un relevé suffisant et pertinent d’éléments textuels et en leur analyse :
Une fois les verbes-consignes compris et l’habitude prise de la justification, les élèves doivent encore apprendre à réaliser le travail d’objectivation rigoureusement et en ayant conscience des finalités de l’étude de texte – produire une interprétation. La nomination d’un champ lexical délimite les repérages à effectuer, les faits de langue « non signifiants » ne doivent pas arrêter l’attention, etc. :
Les injonctions à la rigueur pour la réalisation du repérage et des interprétations, les rectifications-explicitations ponctuelles des propositions d’élèves, l’explicitation des consignes à suivre pour mener à bien une étude de texte, la demande plus ou moins formalisée (dans des ‘‘cours techniques’’) du respect des différentes étapes et de l’administration d’une preuve constituent les différents actes pédagogiques à partir desquels s’enseigne la mise en œuvre d’une démarche rigoureuse lors de l’étude de texte.