III. L’appréhension analytique des textes

Lorsqu’ils évoquent leurs difficultés à comprendre les textes, les élèves désignent souvent les difficultés des consignes lectorales qu’ils doivent suivre, les difficultés de l’appréhension analytique des textes qui est enseignée et exigée au lycée. Les glissements des difficultés des textes lus et étudiés aux questions posées sont fréquents. Cela apparaît par exemple lorsque Kamel évoque un travail réalisé autour d’un texte de Zola ou lorsqu’Esther rend compte de l’étude d’un texte de Bruckner :

‘« un texte [...] c’tait Zola je crois, i m’avait... ’fin je m’étais embrouillé un peu (i t’avait embrouillé ?) en fait c’étaient surtout les questions, tout ce qu’y avait dessus (c’étaient quoi les questions ?) c’était, ben... je crois bien que je l’ai là... [il cherche dans son cahier le sujet du commentaire] [...] c’étaient... des dures questions » (Kamel ; père : soudeur ; mère : sans profession ; scolarité primaire des deux parents en Algérie)
« (Est-ce que ça t’est déjà arrivé de tomber sur... un livre ou un texte que t’as trouvé difficile ?) mouais... (raconte un peu...) euh pff’... Ben ça dépend, c’est plus en cours, ça... [...] quand on est tombé en cours sur des textes plus durs ! Là c’était plus au niveau du sens qu’au niveau de l’histoire, 'fin... au niveau, le sens, là on avait un truc, ben justement... je crois que c’est, je sais plus le nom... c’était un... journaliste, du Nouvel Obs... Oh ! C’était fouillé ! Quoi c’était trop, j’avais eu... j’avais pas eu une très... une note excellente, d’ailleurs... ¹¹¹² Enfin c’était vraiment dur quoi là je m’étais... Là il a fallu vraiment que je me prenne la tête, en plus là j’étais obligée [...] (tu te souviens de quoi i parlait ce texte... que t’avais trouvé difficile /) / ouais c’était sur la ville de Paris... Et... c’était pff’... je me souviens que c’était difficile au niveau du... en plus on faisait les figures de style... [...] Hyperbolique, tsouin, tsouin. Et ça, ça me plaît moins quoi... Et donc... ça, y avait ce caractère-là très... très nuancé, très... En plus j’avais pas tout le temps que je voulais aussi donc... (hum hum) donc fallait... on avait des questions dessus, et donc on était plus ou moins pressé, plus ou moins... Et donc... sur la ville de Paris, sur son arrivée à Paris, euh... où i faisait une éloge de la ville de Paris, quoi de... tout ça... Il était... en classe prépa, je sais pas où ! Enfin Normale Sup Lettres, je pense... Et son époque quoi, i trouvait Paris formidable, euh... une ville cosmopolite... super... Enfin terrible quoi ! Et là c’était au niveau... vraiment des mots, ça m’avait... y avait... pas mal de... des choses que j’arrivais pas à saisir justement parce que y avait tellement de figures de style ! C’en était trop quoi, ça me passait... et ben un peu au-dessus de la tête quoi c’était étrange » (Esther ; père : officier de police judiciaire, licence de philosophie ; mère : femme de ménage, enfance en Espagne, non scolarisée)’

L’importance que les enquêtés accordent aux consignes lectorales (cf. supra, I.) explique en partie la fréquence de ces glissements (de l’évocation des difficultés des textes et des questions).

Par ailleurs, on sait que les « questions que posent les enseignants aux élèves, ou bien les questions qu’ils demandent aux élèves de se poser face à un texte [...] sont bien des techniques d’acquisitions du mode d’appropriation adéquat [dans un cadre scolaire] des textes » ¹¹¹³ . C’est en apprenant à répondre à ces questions professorales (à celles-là seulement, et dans le bon ordre) que les élèves apprennent à s’approprier les textes selon des modalités particulières. En contexte scolaire, durant le temps de l’acquisition des façons de lire, les élèves ne décident pas des questions qu’ils posent aux textes ¹¹¹⁴ . Or, les consignes lectorales lycéennes guident une appréhension analytique des textes et ne sollicitent pas la mise en œuvre d’une appréhension pragmatique. En plus d’orienter les lectures et d’infléchir les sélections des marques textuelles lues et retenues, ces consignes lectorales réclament l’ancrage de la lecture et de la compréhension des textes dans des savoirs spécifiques et la mobilisation de savoirs et savoir-faire spécialisés. Elles visent notamment l’acquisition progressive de « ce principe de sélection [qui] fait repérer et retenir, parmi les éléments proposés au regard [...] tous les traits stylistiques et ceux-là seulement qui, replacés dans l’univers des possibilités stylistiques, distinguent une manière particulière de traiter les éléments stylistiques retenus » ¹¹¹⁵ .

Parce qu’elles guident une appréhension analytique des textes, dont la systématicité est nouvelle en seconde, les consignes lectorales paraissent parfois difficiles aux élèves. Elles paraissent d’autant plus difficiles qu’ils ont été moins préparés à y répondre durant la période collégienne. L’analyse des propos des enquêtés rejoint celle des propos professoraux. Certains enquêtés déclarent plus de difficultés à réaliser des analyses qui réclament la mobilisation de savoirs stylistiques, d’autres mentionnent leurs difficultés à inscrire leurs repérages dans un propos plus vaste sur le texte, etc. Ces variations sont liées aux habitudes constituées au collège (telles qu’on a pu les reconstruire à partir des entretiens). De plus, les consignes lectorales paraissent d’autant plus difficiles aux élèves qu’ils sont peu dirigés au lycée. Soucieux de pouvoir se soumettre aux consignes lectorales, les enquêtés témoignent d’une forte tension à leur endroit : ils attendent qu’elles soient claires et directives afin de faciliter leur appréhension analytique des textes dont la maîtrise est évaluée. Pour eux, cette appréhension analytique renvoie essentiellement au travail de description des textes lus à partir de savoirs spécialisés. Plus systématique qu’au collège, ce travail de description a également pour particularité de devoir fonder des perspectives interprétatives au sein desquelles il s’inscrit. La mise en avant de ce travail de description par les élèves découle de la nature des consignes lectorales lycéennes. Elle résulte aussi de la répartition des tâches entre enseignant et élèves, et encore de l’activation par les élèves de gestes scolaires depuis longtemps constitués pour l’acquisition et la mobilisation de savoirs spécialisés (apprentissage, récitation ou application).