b. la contestation des façons de lire analytiques lycéennes

La contestation des exigences lectorales lycéennes n’est pas uniquement le fait d’enquêtés aux résultats scolaires en français négatifs ou aux habitudes lectorales analytiques fragiles. Elle est favorisée par trois éléments majeurs : le maintien d’habitudes lectorales différentes et construites comme concurrentielles avec les exigences lectorales lycéennes, les écarts entre les expériences passées et actuelles des sollicitations lectorales scolaires ainsi que le moindre accompagnement pour la construction de nouvelles habitudes lectorales et d’une nouvelle représentation des satisfactions lectorales.

Dans tous les cas, l’évolution des exigences lectorales au sein d’un même contexte de lecture constitue une condition essentielle de cette contestation et de ses trois expressions les plus récurrentes. Les « lectures et les études réalisées au collège [sont] fondées [notamment] sur l’intrigue, que l’on doit comprendre et résumer (‘‘lire, comprendre l’histoire, faire des résumés des livres, savoir raconter’’) » ¹¹⁵³ , alors qu’au lycée, la lecture est « essentiellement conçue comme un exercice herméneutique de déchiffrement du sens et de l’identification des formes qui le produisent » ¹¹⁵⁴ . Mais au collège comme au lycée, il est toujours question de lecture, d’explication, d’étude ou de compréhension de textes. Si un changement de contexte peut susciter le refoulement de certaines manières de faire acquises dans d’autres contextes ¹¹⁵⁵ alors, la relative stabilité-identité du contexte conduit à l’activation d’habitudes antérieures. Tout se passe comme si, pour certains enquêtés, le changement de contexte (collège/lycée) n’était pas suffisamment radical pour remettre en cause les habitudes lectorales acquises en classe et permettre l’acquisition-acceptation de nouvelles exigences lectorales, ou pour permettre la perception du changement des exigences lectorales comme un changement réel des caractéristiques contextuelles : en effet, il s’agit toujours d’un contexte scolaire.

La contestation des exigences lectorales lycéennes repose parfois sur le fait que, contrairement au collège, l’étude de texte ne permet pas de lever les difficultés de compréhension des textes. Les demandes d’observation des procédés stylistiques, de mobilisation de savoirs spécialisés, de production d’un métadiscours sur les textes, présupposent une compréhension littérale des textes plus qu’elles ne la rendent possible. Ces exigences lectorales sont contestées par des enquê­tés témoignant d’une maîtrise fragile des habitudes lectorales attendues et/ou d’une non intériorisation de la logique d’analyse des textes sous-jacente à l’enseignement du français au lycée et généralement peu familiers de la littérature étudiée au lycée (notamment la littérature classique) :

‘« elles aident pas à comprendre le texte les questions(et... elles font quoi ?) hein... y en a... certaines elles embrouillent [petit rire] [...] y en a quelques-unes qui peuvent parfois aider mais... c’est rare. [...] je vais prendre un exemple [...] [lisant un sujet] ‘‘Relevez et classez les éléments qui permettent de présenter la jeune fille’’ [petit rire] c’est pas fait pour nous aider (ouais [petit rire], tu trouves pas ?) euh... en fait... cette question c’étaient les éléments... parce que là on les... voit mais... faut vraiment chercher » (Kamel ; père : soudeur ; mère : sans profession ; scolarité primaire des deux parents en Algérie)
« (le travail que vous faites dessus en classe ça te... ça t’aide pas [à comprendre les textes] ?) des fois. C’est pas toujours hein (ouais) [le prof] i nous explique pas toujours hein (ouais) Des fois... il explique pourquoi c’est comme ça, mais... pas ce que ça veut dire » (Matthieu ; père : agent de maintenance, CAP puis formation par l’AFPA ; mère : directrice d’un centre social, maîtrise d’économie ; parents séparés, il vit avec sa mère)
« comme ça me prend la tête [les explications de texte], c’est grave [...] (t’as l’impression que les questions elles... t’aident à comprendre le texte ou pas trop ?) euh... ben le texte quand je l’ai compris une fois après, c’est bon hein quoi j’ai pas besoin de... de répondre aux questions » ;« maintenant qu’est-ce qu’on fait ? [petit silence] euh... le commentaire composé on fait [ouais]. On fait ça ouais... c’est dur (ouais ?) ouais c’est dur et... (pourquoi c’est dur en fait ?) j’en sais rien, parce que c’est dur [petit rire] (’fin qu’est-ce t’arrives pas à faire ?) ben j’en sais rien [...] Je sais même pas ce qui est dur en vérité, si c’est dur mais... mais j’en sais rien en fait » (Farid ; père : gardien de nuit, ne connaît pas ses études ; mère : femme au foyer, école primaire)
« (Quand tu dois lire un texte ! Pour les cours de français/ Nan ! Ouais, les préparations ! Par exemple madame D dit... ‘‘Il faut que vous... dressiez le portrait de je sais pas... tel personnage... dans une scène’’. Est-ce que tu le fais ? [petit rire] ou euh... tu le fais pas, ou... ?) ben je le fais mais... ça me... Je sais pas quoi dire quoi ! Parce que... ‘‘Ouais il est brun...’’ ou ‘‘Elle a une longue robe...’’ et tout... ‘‘C’est une Espagnole’’ ¹¹⁵⁶ , machin et tout ça mais... [il laisse retomber ses mains sur la table] Mais on s’en fout ! Mais t’façons je/ Moi c’est... tout ce qui se rapporte à la lecture, les portraits, les... expliquer le titre, machin tout ça mais je... c’est des questions que je me... Mais je savais même pas qu’on pouvait les poser... !(hum hum) je me demande mais ça... quand on me pose ce genre de questions mais je me dis ‘‘Mais putain mais je suis où là ? Je suis où ?’’ Mais han... ! ‘‘Putain vous avez qu’à lire hein ! Parce que c’est, ça sert à rien qu’on vous le dise quoi !’’ Je me dis... / (/ t’as l’impression que c’est dans le texte ?) ouais ! Je me dis ‘‘C’est dans le texte quoi...’’. C’est pas la peine de le répéter. » (Franck ; père : « directeur commercial, ingénieur en bâtiment », arrêt des études en 4ème ; mère : programmeur, arrêt des études en 3ème)’

Adeline conteste pour sa part la demande de mobilisation et d’assimilation d’un vocabulaire spécialisé pour une appréhension de la littérature. Adeline est d’autant plus opposée à cette demande, qui tranche avec les exigences lectorales collégiennes, qu’elle la perçoit comme une marque de mépris de l’enseignante. Ayant fréquenté un collège de banlieue, Adeline attribue la variation des demandes professorales à une opposition sociale (banlieue vs centre ville) plus qu’à une évolution de l’enseignement du français. Les « violences » sociales et scolaires ¹¹⁵⁷ subies semblent se superposer :

‘« Métaphore, si, je sais ce que c’est à peu près... Autrement tous les mots là y a des fois où je fais ‘‘Attends c’est quoi ?’’ [La prof] elle nous sort des mots des fois je... ‘‘C’est quoi ?’’ J’ai jamais entendu de ma vie. Elle explique pas simplement, elle explique avec des mots que... y en a p’t-être deux-trois dans la classe qui connaissent, parce que moi je viens d’un collège, les profs si i parlaient pas... comme nous, ’fin... qui nous donnaient p’t-être deux-trois mots de vocabulaire ou des trucs comme ça, mais i se prenaient une éponge dans la tête [petit rire] Sérieusement i se prenaient une éponge dans la tête. Ça fait que ben... des fois i nous sortent des mots je fais ‘‘Attends’’ On se regarde avec ceux de [de la ville de banlieue d’origine]... ‘‘Qu’est-ce qu’i racontent ?’’ C’est des mots on n’a jamais entendus de notre vie. Ça fait qu’est-ce tu veux comprendre ? Tu parles. Ou encore ça serait en biologie c’est normal, en physique c’est normal ¹¹⁵⁸ . Encore c’est vrai i faut avoir un peu de vocabulaire, i faudrait en avoir beaucoup, mais bon... y a une façon de le faire. [La prof de français] elle nous le balance comme ça ‘‘Allez ! hop !’’(ouais, hum). Et elle fait ‘‘Oui, si vous feriez du latin... et si vous feriez ci... du grec’’. Hou là là... avec elle i faudrait... lire tous les livres de la terre [petit rire] Faudrait... apprendre toutes les langues, faudrait... pff’... faudrait être quoi ? Euh... faudrait être un p’tit robot... un surdoué, pff’ c’est ça... faudrait rester chez nous, le samedi et le dimanche en train de... faire du français » (Adeline ; n’évoque ni la profession, ni les études de son père ; mère : agent commercial qualifié, CAP ; parents séparés depuis qu’elle a 6-7 ans, elle vit avec sa mère)’

Avec l’évolution de l’enseignement du français, c’est le « plaisir de la lecture » et des réactions lectorales singulières qui est parfois regretté. La demande de mise en veille d’une appréhension pragmatique des textes est en effet contestée par un certain nombre d’enquêtés aux résultats scolaires en français variés, ayant pour points communs l’expérience de rencontres heureuses à l’occasion des lectures scolaires collégiennes. Ainsi Aïcha explique :

‘« j’aime bien commenter le texte... et dire ce que tu vois toi, et pas les autres. [...] ce que t’as compris toi... dans le texte, c’est pas [la prof] elle te pose une question ‘‘Dire ouais... qu’est-ce qu’i veut...’’ [...] c’est par toi-même que tu dois voir... comment il est, les personnages [...] comment tu caractériserais ce personnage, comment... tu le vois, si t’étais à sa place... nanin, tu vois ? (ouais) ben c’est ça. Je préfère, c’est mieux » (Aïcha ; père : a travaillé « dans les poteaux électriques », au chômage ; mère : chef d’équipe de propreté, en arrêt maladie longue durée ; scolarité primaire des deux parents en Algérie)’

Pour les enquêtés n’ayant pas construit les satisfactions lectorales ressortissant à une appréhension analytique des textes, la mise en veille d’une appréhension pragmatique et des satisfactions lectorales qui y sont associées est vécue comme exigence d’une lecture impersonnelle. Cette perception est liée à la mobilisation de savoirs et savoir-faire spécialisés qu’ils n’ont pas encore fait leur. Elle découle aussi du fait qu’ils ne se reconnaissent pas dans les « réactions du lecteur-étalon ». Elle résulte enfin de la mise à l’écart des « réactions » des lecteurs singuliers puisque ce n’est pas en référence à leurs expériences qu’ils doivent comprendre les textes, mais en s’en remettant aux questions posées par leurs enseignants. Pour ces enquêtés, on pourrait dire en paraphrasant un raisonnement de N. Elias : par le fait même de la monopolisation institutionnelle (dont les enseignants sont les « délégués »), l’interprétation des textes de chacun prend une allure plus ‘‘impersonnelle’’ ; elle ne dépend plus directement de ses émotions ; elle est de plus en plus soumise à des règles interprétatives précises, codifiées ¹¹⁵⁹ .

On l’a vu, la plupart des enquêtés souscrivent à l’idée selon laquelle une étude de texte permet de « comprendre ce que l’auteur a voulu dire ». Cette adhésion renvoie non seulement à l’enseignement du français (mais aussi aux mises en avant commerciales des auteurs, cf. supra chapitre 4 ¹¹⁶⁰ ). Toutefois, les élèves n’y adhèrent pas toujours immédiatement (par manque de connivence culturelle ou par non reconnaissance de l’autorité pédagogique). En effet, outre les demandes de mobilisation de savoirs et savoir-faire spécialisés, et de mise en veille d’une appréhension pragmatique des textes, des enquêtés aux résultats scolaires en français variés contestent parfois des propositions interprétatives professorales comme mises en évidence des intentions d’auteur. Ouvertes en entretien, les contestations ne le sont pas nécessairement en classe. Elles ne se manifestent pas non plus forcément en pratique à l’occasion des études de texte. Ces contestations s’ancrent dans les expériences des enquêtés. Elles peuvent être liées à des représentations de l’écrire voire de l’agir constituées au cours de la scolarité antérieure ou par ailleurs (elles manifestent alors des oppositions d’arbitraires culturels et d’ethos). Elles peuvent aussi être liées aux constats des variations des études de texte selon les enseignants.

‘« Je trouve dans les livres... dans un livre en fait... je comprends pas pourquoi on essaye d’analyser... tant que ça en fait, parce que je pense que l’auteur la plupart du temps veut juste écrire comme ça et... et veut rien faire passer comme message... forcément à toutes les lignes » (Rodolphe ; père : directeur financier, bac, DESCF ; mère : secrétaire, bac)
« l’année dernière... Ouais... Je crois que c’était un auteur il avait écrit un truc, et la prof elle avait dit ‘‘Ouais il a écrit, en fait il a écrit ça ... parce qu’il avait la haine contre je sais pas qui...’’. Je me suis dit ‘‘Mais qu’est-ce qu’elle en sait ? [petit silence] Elle est... elle le connaît l’auteur ? Non, donc elle est, elle en sait rien !’’(hum hum) ou p’t-être... même si elle le connaît... p’t-être il a pas voulu écrire ça ! Je sais pas moi ! (ouais ! ça te paraît pas... justifié quoi) ouais ! (hum hum) i faut lui demander... Et même ! Même en fait on peut jamais savoir... p’t-être ça paraît bête ce que je dis mais... pour moi moi je dis... je sais pas... Par exemple... j’achète un cartable : je l’achète pas parce que i me plaît, j’ai envie de l’acheter, je l’achète, c’est tout ! (hum !) je l’achète / (/ sans raison forcément... /) / comme ça ! (ouais !) on n’est pas obligé de faire un truc... Pour faire un truc, on n’est pas obligé d’avoir des raisons !(hum hum) mouais ! Franchement... moi je dis... Des fois je regarde la télé : mais je regarde, je la regarde comme ça ! Je la regarde pas pour... y a pas de but à la regarder (hum hum) je regarde comme ça... (ouais ! C’est pas pour un truc particulier ou...) mouais ! [petit silence] Moi j’aime pas... quand on a les/ Comme elle dit la prof des fois ‘‘Ouais il a dit ça parce que i... parce que il aimait bien ça !’’. Ou ‘‘Il a écrit ça parce que... c’était en temps de... parce que... il a eu... embrouillé avec ça, ou avec ci...’’. En fait y a plusieurs raisons ! Et eux i se fixent que sur une ! (hum hum) et quand on lui dit ‘‘Ouais... mais madame p’t-être il avait envie d’écrire comme ça !’’. ‘‘Mais comment ça, il avait envie d’écrire comme ça ? Faut bien qu’i, faut bien... avoir un but ! Faut bien avoir’’ Je sais pas ! ([petit rire] hum hum !) [petit silence] T’façons on n’étudie pas, les raisons ça sert un peu à rien... [pause](et tu le dis ça toi... quand des fois t’es pas d’accord et tout ?)mais non ! Je le dis même pas... (c’est vrai ?) d’abord je vais le dire... Elle va dire ‘‘Mais Nordine, je vous dis ça, c’est ça  ! Tu crois que je vais vous dire un truc même pas vrai ?’’(hum) et d’abord j’ai pas envie de... me prendre la tête pour rien... » (Nordine ; père : scieur, retraité ; mère : femme au foyer ; sont tous les deux allés à la « petite école » en Algérie)
« [parfois ce que dit madame G] c’est comique parce que... elle est pas dans la tête de l’auteur !(hum !)l’auteur ça se trouve il a pas voulu montrer ça... Et moi je dis... franchement chacun y voit comme i veut. Elle elle y voit à sa façon, et elle nous fait y voir à sa façon, et ça se trouve c’est pas comme ça que ça a été fait(hum) Peut-être que ça a été fait, mais moi... j’y vois pas comme elle, je suis désolée (hum !) on y voit... on dit que c’est comme ça parce qu’on y voit à sa façon, mais quand on voit les profs , y en a plein qui font les études de texte et pourtant i z’ont pas tous la même idée sur les choses hein... (ah ouais ?) ben ouais, parce que ma cousine, elle m’a dit que quand elle a passé son bac ... de français à l’oral... quand elle a expliqué le texte, enfin je sais plus si c’était... ouais, à l’oral. Elle m’a dit que celui qui était en face, il avait aucune vision... il avait pas du tout la même vision que la prof qu’elle avait et qu’il avait dit que... à ses élèves il avait pas... pas du tout fait comme ça(hum hum) donc comme quoi... on voit sa vision mais on... Elle nous fait perdre la vision que nous on avait du texte (ouais !) donc ça... c’est dommage que l’auteur... ben ouais l’auteur. Mais moi j’ai jamais rencontré Victor Hugo pour lui demander... ce qu’i pensait dans son livre, pourquoi il l’avait fait hein. J’ai pas été non plus voir... certaines personnes pour... certains auteurs ‘‘Alors... ! C’est comme ça que t’as fait ?’’. ‘‘Ouais, ça c’est génial... j’avais jamais imaginé’’. Nan, elle y voit à sa façon et... » (Caroline ; père : agent technique, études non déclarées « un scientifique » ; mère : coiffeuse, s’est arrêtée de travailler à la naissance de son 3ème enfant, CAP coiffure)’

Ainsi les modalités variées de l’adhésion aux exigences lectorales lycéennes ou de leur contestation dépassent les clivages entre élèves selon leur maîtrise de la façon de lire analytique.