Après l’étude de Madame Bovary en œuvre intégrale, madame B a demandé à ses élèves de réaliser un commentaire composé sur un extrait du roman de Flaubert. A cette occasion, Tasmina s’est laissée aller à « parler des personnages » et n’a pas tenu compte des questions sur la base desquelles elle aurait dû construire son commentaire. Elle explique :
‘« Regarde voilà c’est ça [elle me montre sur son manuel un extrait de texte intitulé] ‘‘C’est la faute de la fatalité’’. Cette phrase... elle nous avait marqués. ‘‘C’est la faute de la fatalité’’ quand Emma elle meurt et tout... On a fait ça. Voilà, nous on a fait ça. On a parlé plus de lecture méthodique. Quand on fait ça [lecture méthodique] moi j’aime pas trop [...] Je me suis mis à parler de Rodolphe, pourquoi i se comportait comme ça au lieu de répondre aux questions... [...] Euh... [les questions c’étaient] ‘‘Par l’observation des articulations chronologiques, distinguez... les différentes étapes de ce perso/, euh... de ce passage narratif [...] et la manière dont s’exprime la durée’’ (ouais) Et j’ai pas aimé et je commençais à parler de Rodolphe et tout, parce que [le passage] i parle de Rodolphe et de... [Charles Bovary]. T’sais c’est la rencontre à la fin, tu te rappelles ? (ouais) [...] Il le retrouve sur un banc, ils se croisent, i vont s’asseoir [...] Après i... [Charles] il était jaloux de Rodolphe parce que... [Emma] elle a aimé cet homme et tout. Je me suis mis à parler du personnage au lieu de parler de chronologie et tout ça, les champs lexicaux... J’ai même pas relevé les champs lexicaux [petit silence]. C’est pour ça [que j’ai eu 8.5/20]. [...] Je me suis mis à parler des personnages j’étais trop dans l’histoire moi, hum hum. Franchement ça m’intéresse pas trop de parler des champs lexicaux tout ça. Franchement c’est ça les élèves, i préfèrent être, parler de l’histoire même. L’histoire c’est toujours plus intéressant, mais dès que ça part... avec les... champs lexicaux, relever les étapes chronologiques, t’sais i z’ont l’air moins intéressés, mais l’histoire c’est bien » (Tasmina ; père : gérant dans la restauration, après travail dans l’import-export, études de radiologie puis de commerce au Pakistan ; mère : femme au foyer, après avoir été professeur d’histoire au Pakistan ; elle vit en France avec ses parents depuis 11 ans)’On pourrait penser qu’une appréhension pragmatique du texte en une occasion inopportune soit liée à une moindre maîtrise par Tasmina des savoirs et savoir-faire analytiques attendus et à un moindre autocontrôle. L’enquêtée le suggère d’ailleurs : « Trop dans l’histoire » et comme tenue sous les ordres du texte, Tasmina dit s’être laissée dépasser et n’avoir pas pu s’autocontraindre à répondre aux questions professorales.
Or plusieurs éléments conduisent à mettre en doute cette explication. Les copies que Tasmina m’a remises témoignent d’une maîtrise relative des savoirs analytiques. Elle a notamment 7/10 et 10/20 à deux devoirs comportant des questions d’observation et d’analyses ponctuelles de différents extraits : Les Trois mousquetaires, ainsi que des textes de Colette, Montaigne et Fontenelle. Au vu de ces copies, elle sait par exemple identifier les différents types de discours (narratif, descriptif, argumentatif), les différentes focalisations (interne, externe, zéro), le déroulement narratif (chronologique ou non) et justifier ses réponses par un relevé de procédés stylistiques. En outre, Tasmina relate en entretien l’étonnement de madame B face à ce devoir ne répondant pas aux attentes professorales. Celui-ci semble constituer une exception : « [Lors d’une réunion parents-professeurs] la prof elle fait ‘‘Mais... pourquoi t’as fait ça et tout ?’’ [...] Après elle m’a dit ‘‘T’as intérêt à te rattraper dessus [rire] d’avoir une bonne note, parce que le huit et demi’’, elle fait, ‘‘Tu m’as trop déçue’’. » Enfin, certains propos de Tasmina invitent à suivre une autre piste. En déclarant ne « pas aimer » les questions posées et ne pas être « intéressée » par celles-ci, l’enquêtée suggère qu’elle a refusé de mettre en œuvre une façon de lire analytique sur cet extrait. Elle n’agit pas autrement en entretien en ne mentionnant, à propos de l’étude de l’œuvre intégrale, que les approches thématiques du roman et les analyses des comportements des personnages, et en passant sous silence les études d’extraits réalisées en classe, centrées sur les procédés stylistiques :
‘« on a tout [étudié dans] [...] Madame Bovary [...] [La prof] elle a posé des questions sur... ‘‘Pourquoi elle a fait ça ?’’ Euh... les rêves d’Emma [...] t’sais parce qu’elle porte pas trop d’importance à son mari [...] On a parlé de l’adultère, on a parlé de... voilà c’est tout [...] Si on a parlé [aussi] de... t’as vu les trucs sur les rangs sociaux et tout ça parce que i z’étaient différents [...] [Emma] elle aurait voulu être riche tout ça, tandis qu’elle l’était pas, et... son comportement vis-à-vis de sa fille, Berthe, la petite, tu l’as lu ? le livre ? (ouais ouais) avec sa fille tout ça voilà c’est tout [...] on a lu que ça hein en fait » (Tasmina ; père : gérant dans la restauration, après travail dans l’import-export, études de radiologie puis de commerce au Pakistan ; mère : femme au foyer, après avoir été professeur d’histoire au Pakistan ; elle vit en France avec ses parents depuis 11 ans)’Son appropriation de l’étude de l’œuvre intégrale est sélective et la sélection opérée se fait aux dépens des aspects plus systématiques de l’étude stylistique.
En évoquant par ailleurs le prolongement nocturne de ses réflexions sur le roman de Flaubert, Tasmina souligne son appréhension pragmatique de l’œuvre :
‘« Franchement Madame Bovary il est... je suis restée comme ça la nuit, je te mens pas je réfléchissais dessus et tout (c’est vrai ?) Ah ouais i m’a fait réfléchir hein. Ah il était trop bien, trop trop bien... mais jamais j’ai trouvé... une histoire aussi bien. J’ai lu plein de livres pourtant hein, mais... jamais... autant... ouais c’est vrai il était super bien » ; « c’était triste en plus quand i dit ‘‘Ouais... i z’ont laissé leur fille Berthe avec un peu de sou et tout elle est partie travailler dans les cotons’’. Elle était une fille de... d’un médecin et tout, et... elle devient... elle va travailler dans les cotons (ouais) ç a m’a... ça m’a tuée, j’étais là ah hi... [rire des deux] » (Tasmina ; père : gérant dans la restauration, après travail dans l’import-export, études de radiologie puis de commerce au Pakistan ; mère : femme au foyer, après avoir été professeur d’histoire au Pakistan ; elle vit en France avec ses parents depuis 11 ans)’Et elle conclut « Madame Bovary, c’est mon [livre] préféré [sourire] », « de tous les livres que j’ai lus c’était le meilleur ».
Les réactions de Tasmina à l’endroit de Madame Bovary s’éclairent lorsqu’on les resitue par rapport à ses habitudes lectorales et à son parcours scolaire.
Cette enquêtée se décrit comme ayant toujours lu, surtout des romans, et toujours avec le même « intérêt de lecture » :
‘« [en lisant] on apprend des choses sur la vie... c’est super bien (sur la vie comme quoi ?) comme... les personnages on les voit autrement, quand tu vois des gens et ben tu les vois plus sous leurs aspects vraiment, tu veux savoir ce qu’i cachent derrière, si i sont vraiment ce qu’i sont et tout » (Tasmina)’Les goûts et intérêts lectoraux qu’elle exprime au moment de l’entretien rejoignent ceux qui transparaissent à travers la description de ses lectures collégiennes (des romans d’adolescence divers) : elle aime que les livres lui offrent des sujets de réflexion sur la vie, sur les comportements humains. Outre les romans, le Coran et des petits récits de vie permettent à Tasmina de satisfaire des attentes proches en faisant « travailler, sur un mode imaginaire, les schémas de sa propre expérience » 1166 . Avec sa mère, avec ses sœurs, avec des amies, elle aime réfléchir sur les manières d’agir et de penser qui ne rentrent pas en contradiction avec la religion. Aïcha rend compte de ces sociabilités :
‘« avec Tasm, par exemple (ouais) j’étais partie chez elle, et j’avais lu... sa sœur elle m’a fait voir un livre sacré quoi... du monde musulman (ouais) Et i racontait des histoires... qui se sont passées tout au long de l’Islam [...] j’ai commencé à le lire avec elle, elle me lisait des histoires comme ça (ouais) C’est super bien (c’était quoi comme histoires ?)c’est des histoires... d’avant, comment tu gagnes... le hasalem comme on dit [...] par exemple quand tu fais des bons gestes (ouais) tu gagnes des... je sais pas des... comme des points vis-à-vis de dieu (ouais) et... tu... des histoires comme quoi... quelqu’un il avait fait ça... puis il a réussi. En fait c’est des histoires... du temps d’avant quoi (ouais) comment les gens i croyaient pas au début et main’nant c’est arrivé... ou comment i faut aimer son prochain parce que... i nous explique plein d’histoires, genre comment... qu’i faut être généreux avec les gens, même si les gens i z’ont et... t’sais faut toujours être généreux, qu’i faut... que quand on a de l’argent, faut jamais le cacher, tu vois quand on a de l’argent faut pas... penser, faut pas être hypocrite, faut pas penser qu’à soi, faut... partager, comme le ramadan t’as vu ? (ouais) On fait ça pour tous les pauvres... ceux qui peuvent pas manger et tout, et... à la fin, tu donnes de l’argent à une famille qui est dans le besoin quoi (ouais) qu’y a... pas de père par exemple et qui est dur pour eux... ça t’es obligée (ouais). Plein de choses comme ça [...] c’est grâce à... Tasm que j’ai découvert les livres(ouais). Elle nous raconte toujours des histoires, parce qu’elle va à la mosquée, elle prie et tout, et... quand je suis allée... j’ai vu sa mère et elle lisait... en arabe les livres... qu’elle voyait, elle les lisait bien » (Aïcha ; père : a travaillé « dans les poteaux électriques », au chômage ; mère : chef d’équipe de propreté, en arrêt maladie longue durée ; scolarité primaire des deux parents en Algérie)’Pour Tasmina, la lecture renvoie à ses habitudes lectorales pragmatiques constituées au sein de sociabilités lectorales extra-scolaires, et exercées au gré des romans empruntés en bibliothèque, et des textes religieux trouvés chez elle. Les études de textes et les lectures scolaires ne relèvent pas de sa représentation de la lecture. Néanmoins, jusqu’en troisième, ses habitudes lectorales extra-scolaires lui ont toujours permis de faire face aux demandes scolaires de lecture.
A son arrivée au lycée, la valeur lectorale et scolaire de Tasmina a été mise à mal. Ses notes ont connu une forte baisse en français. Son enseignant de français, professeur principal, lui suggère de se réorienter en BEP (cf. chapitre 9). Les livres étudiés en cours ne lui permettent plus de satisfaire des attentes lectorales relevant d’une appréhension pragmatique : les univers évoqués lui sont trop étrangers pour servir de base à une réflexion sur les manières de se comporter. Ainsi à propos de Germinal elle souligne :
‘« ça m’avait pas trop plu, nan trop ça parlait... ça parlait trop des mines tout ça au bout d’un moment on en a marre » ; « Emile Zola l’année dernière au bout d’un moment [les élèves] i z’en avaient marre des mines, des mines » (Tasmina ; père : gérant dans la restauration, après travail dans l’import-export, études de radiologie puis de commerce au Pakistan ; mère : femme au foyer, après avoir été professeur d’histoire au Pakistan ; elle vit en France avec ses parents depuis 11 ans)’Affichant un désintérêt pour les œuvres étudiées en classe et valorisant les romans d’adolescence empruntés en bibliothèque (Moi Christiane F., treize ans, droguée, violée, prostituée..., La civilisation ma fille, Une femme pour mon fils, etc.), Tasmina n’en éprouve pas moins un sentiment d’illégitimité à ne pas réussir à apprécier les livres étudiés en seconde.
Lors de son redoublement, Tasmina a vu sa qualité de lectrice revalorisée. Aux yeux de l’institution scolaire d’abord : peut-être du fait du changement d’enseignant de français 1167 , mais aussi sans doute grâce à l’acquisition progressive des savoirs et savoir-faire littéraires exigés en seconde, Tasmina obtient de meilleurs résultats en français et voit ses notes augmenter. A ses propres yeux ensuite : elle parvient en effet à nouveau à satisfaire ses attentes lectorales relevant d’une appréhension pragmatique à partir de la plupart des textes étudiés. La Peste fait exception :
‘« j’aime bien étudier les comportements des personnages, pourquoi i font ça et... on les... tandis que La Peste [...] y avait pas de femme, y avait que des hommes dans l’histoire [...] au bout d’un moment euh... les hommes, i z’ont, c’est toujours la lutte, la lutte, ça restait toujours dessus » (Tasmina ; père : gérant dans la restauration, après travail dans l’import-export, études de radiologie puis de commerce au Pakistan ; mère : femme au foyer, après avoir été professeur d’histoire au Pakistan ; elle vit en France avec ses parents depuis 11 ans)’En revanche, elle se plaît à lire Britannicus, à se représenter Néron et à réfléchir à ce comportement tyrannique. Mais alors qu’il s’agit de la lecture imposée d’un livre de « grands auteurs » jusque-là dépréciés, c’est avec Madame Bovary que Tasmina inaugure cette satisfaction d’attentes lectorales depuis longtemps constituées. Au vu de ses habitudes lectorales et de son parcours scolaire, on comprend que Tasmina décrive Madame Bovary comme son livre préféré : il lui a permis cette réactivation d’habitudes lectorales refoulées lors de sa 1ère seconde. En plus de signifier l’appropriation par Tasmina de l’étude menée sur l’œuvre intégrale, l’expression d’une appréhension pragmatique du texte lors du commentaire composé peut apparaître comme une revendication en acte d’un goût enfin éprouvé pour une œuvre légitime et comme une revanche sur l’institution scolaire. Réalisée à contretemps, cette revanche empêche Tasmina de répondre adéquatement aux consignes lectorales scolaires. Cette prise de parole en une situation inopportune n’est pas sans évoquer – le tragique en moins – celle de Menocchio devant les juges de l’Inquisition. C. Ginzburg souligne en effet que le meunier du Frioul s’est saisi du procès pour faire entendre et reconnaîre à des personnes autorisées son appropriation de la Bible et sa conception du monde (et de la naissance du monde), alors même qu’il connaît le caractère préjudiciable d’une telle prise de parole 1168 .
La réactivation d’habitudes lectorales pragmatiques soulignant la primauté accordée par l’élève à l’histoire, aux dépens des procédés stylistiques, pour comprendre et expliquer un texte, ne s’inscrit toutefois pas nécessairement dans un passif scolaire et lectoral aussi chargé. Il suffit que les habitudes lectorales participatives soient plus solides que les habitudes lectorales analytiques pour que cela soit effectif. La fréquence des annotations professorales telles que « tu paraphrases », « tu racontes le texte », etc. qui égrainent les copies des premiers commentaires composés, comme celles de Bastien, manifestent la récurrence de cette situation 1169 .
Fort lecteur de littérature classique, jeunesse et ne figurant pas sur les listes de suggestion, Bastien s’accommode mal des exigences lectorales lycéennes. Pour lui, la lecture romanesque est participative. Il rechigne à mettre en œuvre les savoirs et savoir-faire analytiques attendus. Les notes des sept copies qu’il m’a remises sont toujours entre 10 et 11/20. Redoublant, il est relativement rôdé à l’étude de texte. Néanmoins, lors du premier commentaire composé réalisé en DS, Bastien témoigne de la réactivation d’habitudes lectorales participatives en accordant plus d’importance à l’intrigue qu’aux procédés stylistiques. A partir de l’extrait relatant l’une des premières rencontres entre Charles et Emma, l’exercice consistait en la rédaction de l’introduction, de la conclusion et de l’une des parties du commentaire et en la proposition d’un plan détaillé pour les deux autres parties. La réactivation d’habitudes lectorales participatives se perçoit par exemple dans le recours de Bastien au paratexte pour expliquer le « comportement » de Charles. Tout se passe comme si cet enquêté ne pouvait se suffire de l’analyse des procédés stylistiques de présentation du personnage (description des faits et gestes, de l’absence d’initiative, etc.). Il rappelle ce qui, dans le déroulement de l’histoire, justifie la tristesse du personnage :
‘Chapeau : « Charles Bovary, jeune médecin de campagne, est l’objet, après la mort de sa femme, de la sollicitation du père Rouault, qui l’invite fréquemment aux Bertaux et cherche à le distraire de son malheur. Acceptant cette consolation, il multiplie les visites. Arrivant un jour aux Bertaux, il trouve Emma, la fille du vieil homme, seul à la maison. »En revenant dans l’entretien sur ce devoir, Bastien ne manifeste ni un goût ni un intérêt particulier pour ce texte dont il ne connaît pas l’œuvre intégrale. Ses remarques pointent la difficulté du commentaire relativement à celle de l’étude de texte argumentatif :
‘« [à propos du commentaire composé sur Madame Bovary] J’avais... compris l’histoire mais... j’ai pas trop apprécié (ouais ? La rencontre euh... entre les deux personnages... ?) ouais, c’était pas... pas trop intéressant ! [...] partir d’un... texte argumentatif c’est... c’est un peu plus facile quand même ! (ouais ? facile pourquoi ?) ben... à rédiger parce qu’un commentaire composé... i faut trouver... l’axe quoi et... [petit rire] et j’y arrive pas trop !(ouais ?) et... Ouais... ! Les textes argumentatifs, ouais c’est plus simple ! ben de trouver des arguments que pour... trouver des arguments que... que de trouver un axe pour étudier... un texte ! (ouais !) parce que des fois... je pars sur des mauvaises pistes » (Bastien ; père : marketing commercial, bac, IUT, école de commerce (ISC) ; mère : laborantine, en disponibilité au moment de l’enquête, bac+2)’La fragilité des habitudes lectorales analytiques favorisent la mise en œuvre d’habitudes lectorales pragmatiques plus solidement constituées, rendant le lecteur attentif à l’histoire, aux personnages et soutenant des compréhensions projectives de leurs attitudes.
B. Lahire, L’Homme pluriel, op. cit., p. 110.
P. Merle met en évidence la variation des échelles de notation d’un enseignant à l’autre, P. Merle, L’Evaluation des élèves, op. cit., p. 76-77.
C. Ginzburg, Le Fromage et les vers, op. cit., p. 40-46.
Cf. supra chapitre 6, les difficultés des élèves constatées par les enseignants.