2) Saisir l’intrigue, identifier les personnages, etc.

Du fait de leur familiarisation précoce avec les histoires, un grand nombre d’enquêtés considèrent que celles-ci ne prennent tout leur sens que lorsqu’elles sont saisies dans leur entier. La lecture et l’étude d’extraits contrarient donc des habitudes lectorales depuis longtemps constituées. De plus, si un nombre non négligeable d’enquêtés préfèrent étudier des extraits dans la mesure où cela implique des lectures moins importantes et où cela signifie souvent des séquences moins longues, beaucoup d’enquêtés déprécient la lecture et l’étude d’extraits qui réclament des savoirs et savoir-faire donnant sens à une appréhension analytique des textes à partir d’une thématique ou d’une problématique littéraire ¹¹⁹¹ .

Parfois la contestation d’une appréhension analytique d’extraits de texte mêle revendication d’une appréhension analytique qui ne soit pas thématique et appétence pour une appréhension participative des œuvres. C’est le cas notamment lorsque les enquêtés se sont familiarisés avec des appréhensions analytiques variées du fait de leur entourage ou de leur parcours scolaire. Ainsi, amatrice de littérature classique, et accordant de l’importance à la satisfaction d’attentes lectorales participatives, Esther oppose à une approche par extraits regroupés selon des thématiques, d’autres approches analytiques (par les conditions historiques de production des textes ou par la cohérence interne de l’œuvre) :

‘« [Au début de l’année j’avais feuilleté le manuel] du XIX e siècle et j’avais regardé, justement, et c’est intéressant, hein ! Enfin... j’ai pas retenu les dates ! [petit rire] Ni rien... ! Mais... c’est vrai que c’est intéressant quoi ça donne un petit aperçu [...] [J’aime bien] savoir... pourquoi [l’auteur] il a écrit tel livre, à quelle époque... (Hum) Euh... si ça avait une petite notion autobiographique, ou... Tu vois, je préfère ça ! (Ouais !)Mais après lire un extrait, comme ça, sauf si c’est un poème ! (Ouais) Si c’est un poème, je trouve qu’on peut se rendre compte un peu de... Mais un extrait, nan moi j’aime pas... [...] Encore, si c’est la première page... oui ! Parce que bon, là on a... on est... comme au début. Mais, non, des extraits où... on part déjà de la moitié. Nan, ça, ça me dit pas quoi... » ; « Les extraits quoi j’aime pas ça, j’aime pas couper, comme ça, un truc... On a aucun, aucune idée du contexte... On a aucune idée, 'fin... ou alors faut lire l’œuvre entière quoi ! (Hum) Mais, si on a... un truc comme ça... Expliquer ce que veut nous faire dire l’auteur... alors... dans un texte de vingt-cinq lignes, c’est pas/ 'Fin moi j’aime pas quoi » (Esther ; père : officier de police judiciaire, licence de philosophie ; mère : femme de ménage, enfance en Espagne, non scolarisée) ’

Acteur essentiel de la constitution des habitudes de lecture de sa fille, le père d’Esther lui offre d’autres arguments supplémentaires de réticences à une approche des textes par groupements d’extraits selon des thématiques ou des problématiques, fussent-elles littéraires :

‘« Je lui en ai parlé l’autre jour [de Stendhal à mon père] quand on a... justement... quand on avait la feuille là... justement avec... en classe ! Sur Le Rouge et le noir. Je lui ai dit ‘‘Ben tiens, y avait un truc de... de... [elle cherche :] Malraux ! Et un truc de... Stendhal’’. I m’a dit [prenant le ton de la stupéfaction :] ‘‘Hou là ! C’est pas... [petit rire des deux] C’est pas du tout pareil quoi !’’ Je lui ai dit ‘‘Non non, mais c’est pour [l’étude de] la première page’’. I me fait [ton dubitatif :] ‘‘Tu lis la première page...’’. » (Esther ; père : officier de police judiciaire, licence de philosophie ; mère : femme de ménage, enfance en Espagne, non scolarisée)’

Mais, la majorité des enquêtés sont moins au fait des diverses approches analytiques et peuvent même ignorer les exigences professorales précises. Souvent, ils se sentent moins autorisés en la matière. Ainsi, plus intéressé par l’histoire – du fait de ses habitudes lectorales –, François n’a pas perçu que l’étude de quelques extraits de Carmen s’inscrivait dans le groupement thématique « Scènes de séduction et personnages séducteurs » (parallèlement à l’étude de Dom Juan, de Senso, d’un extrait des Liaisons dangereuses, etc.). Il s’étonne donc du choix des extraits qui ne permettent pas de reconstruire l’intrigue et plaint les élèves qui n’auraient pas lu l’œuvre intégralement :

‘« Carmen, on l’a... un peu moins étudié. Et... donc... Pff’ ! Les passages là en... Bon par exemple... enfin moi c’est pas mon cas mais... pour ceux qui l’avaient pas lu, i devaient pas s’y repérer ! Parce que... i savaient pas... de quoi on parlait ! Enfin bon... on passait d’un truc [ie. extrait] à un autre mais... entre l’un et l’autre, ça faisait cinquante pages quoi donc... (Ouais... !) Donc... voilà ! (Ouais, y avait pas de résumé et tout ça ?) [petit silence] Si 'fin pour les passages, mais... c’est tout ! Et y a des passages qui manquaient qui étaient... enfin qui étaient vraiment indispensables... (Comme lesquels ?) [petit silence] Euh pff’... [petit rire] Je sais pas moi... comment le... Le début on le raconte pas par exemple... Enfin... quasiment pas !(Ouais !) Pour... comment... Parce que en fait y a trois personnages principaux et... les... enfin... y a Carmen et les deux autres... I sont amoureux d’elle ! (Hum hum !) Et... y en a un des trois personnages... enfin on n’en parle pas beaucoup, et... surtout au début parce que c’est surtout lui qui le présente (Ouais !) et... franchement... y a pas beaucoup de liens logiques quoi... avec l’histoire parce que... c’est/ Vu qu’au début c’est... on n’a pas beaucoup raconté... après enfin... je sais pas mais... Enfin c’est tout ce que je vois ! C’est qu’on s’emmêle un peu ! » (François ; père : balisticien, nombre d’années d’études après le bac inconnu ; mère : sans profession, possède une maîtrise de philosophie)’

Parce qu’ils sont gênés par l’étude des extraits de texte, quelques enquêtés sont contents quand, du fait de sollicitations antérieures, ils connaissent déjà l’œuvre dont les extraits sont tirés. D’autres cherchent à resituer les extraits dans ce qu’ils ont appris à considérer comme l’unité de référence : l’œuvre. Ils répondent alors à une exigence scolaire minimale de connaissance des œuvres. Mais, s’ils s’y arrêtent, ils ne répondent pas à celles d’une appréhension analytique. Selon la solidité des habitudes lectorales qu’ils ont constituées à l’endroit de la littérature et selon la familiarité de leur entourage avec l’écrit, ils s’emparent des œuvres intégrales ou en ont une connaissance indirecte par les adaptations notamment.

Un grand nombre d’enquêtés témoignent d’abord de leur souhait d’avoir une appréhension participative des textes lorsqu’ils tentent de recontextualiser des extraits dans l’œuvre :

‘« C’est mieux d’étudier... carrément le texte entier quoi [...] [parce que] on connaît le contexte, on connaît l’histoire, donc on peut comprendre ce qui se passe dans un passage précisément. C’est pour ça, je préfère avoir carrément tout le texte » ; « [Sur] des petits morceaux de texte [...] y a des choses qu’on peut pas comprendre » (Samantha ; père : électricien, au chômage ; mère : technicienne de méthode à la SCAPEL, arrêt maladie longue durée, BTS ; beau-père : profession et études non déclarées ; elle vit avec sa mère depuis l’âge de 3 ans)
« ([En classe] tu préfères... lire des extraits, ou des œuvres intégrales, ou euh...) Les œuvres intégrales ! [...] Des textes tout seuls, nan j’aime pas trop parce que moi quand je lis une histoire, ce qui m’intéresse le plus, c’est de connaître... 'fin d’aller du début à la fin(ouais !) voir l’évolution... tout ça ! (Donc du coup les extraits, pp’ !) Mouais... [ça ne me plaît] pas trop » (Karine ; père : technico-commercial, au chômage au moment de l’entretien, a été informaticien ; mère : comptable dans l’informatique ; parents bacheliers)
« [Les extraits] on sait pas bien comment ça s’est passé avant, comment ça se passe après. Je préfère lire tout... du début jusqu'à la fin (Ah ouais ?) Hum, pour savoir... » (Emmanuel ; père : chauffeur de camion ; mère : aide-soignante de nombreuses années, en recherche d’emploi ; scolarité primaire des deux parents au Portugal)
« J’aime mieux des œuvres intégrales parce que [...] t’sais t’as des... tout p’tits textes, tu sais... pas d’où i sortent, ’fin tu connais pas l’histoire, donc... c’est pas très pratique [...] pouvoir répondre aux questions [...] Pour moi... pour bien répondre aux questions i faut avoir lu le livre tu vois ? » ; « Moi j’avais étudié une tirade de... Andromaque justement. Alors là j’ai été obligée de reprendre [petit rire des deux] le passage, de lire des pages avant pour me situer dans l’histoire et cetera » (Eléonore ; père : ingénieur ; mère : sans profession, bénévole dans une association d’accompagnement à la mort ; ne connaît pas les études de ses parents)
« ([A propos de Senso] tu l’avais lu avant le... l’étude en classe aussi ? Ou tu... /) / Oui, avant... (Ouais ?) Moi j’aime bien lire les livres entier parce qu’après... on lit les... comme on voit les passages du livre en fait... Après, on comprend mieux... quand on a lu le livre, on comprend plus » (Bertrand ; père : officier de l’armée de l’air, bac C +2 ; mère : contrôleur des impôts, nombre d’années après bac C inconnu)’

D’autres enquêtés, dont les habitudes lectorales sont souvent moins fortes et moins régulières, mais qui accordent autant d’importance à l’histoire et aux personnages pour comprendre les textes, préfèrent regarder les adaptations cinématographiques des œuvres qu’ils doivent lire ¹¹⁹² . Les adaptations permettent la saisie globale de l’intrigue en un laps de temps court qui satisfait l’exigence déclarée de rentabilité temporelle : « les jeunes [...] estiment que ce temps [de lecture] n’est pas rentable, comparativement à d’autres temps libres » ¹¹⁹³ . Outre la rentabilité, la vision des adaptations soutient parfois des sociabilités autour des œuvres étudiées : soit parce qu’elles sont vues ensemble, soit parce qu’elles permettent à l’entourage de suivre, connaître, voire apprécier avec l’enfant ce qu’il étudie :

‘« Je sais que ma mère elle m’en a beaucoup parlé [de l’adaptation de Gatsby] [...] (Et ta mère... quand elle te parle du film, elle te disait quoi ?) Elle me parlait de Robert Redford(ouais ?)qui était super mignon [rire des deux] Nan elle m’a dit que le film lui avait beaucoup plu » (Edith ; père : directeur d’un centre culturel au Sénégal après avoir été instituteur dans différents pays, bac, CAP d’instituteur, études de psychologie pendant 2 ans ; belle-mère : peintre ; mère : institutrice, bac puis CAP d’institutrice ; beau-père : consultant financier ; elle vit avec sa mère en France depuis la 6ème)
« J’avais parlé aussi Le Rouge et le noir avec ma mère. On avait regardé le film, j’ui avais dit ‘‘Ouais, c’est çui-là que j’avais à lire’’. Et Madame Bovary aussi on avait vu le film » (Aïcha ; père : a travaillé « dans les poteaux électriques », au chômage ; mère : chef d’équipe de propreté, en arrêt maladie longue durée ; scolarité primaire des deux parents en Algérie)
« Pendant les vacances, là, l’été dernier on devait lire Les Trois mousquetaires . Un dico ce bouquin... ! Il était... [je ris] Je sais pas combien de pages... Ben pour l’interro... je suis allé chez ma grand-mère et puis comme elle a plein de vieux films... j’ai regardé le film moi et puis... c’était pareil hein ! [petit rire] (Ouais !) J’ai regardé le film et puis bon ça allait... (Du coup t’as pas lu du tout...Les Trois mousquetaires ?) Nan nan je l’ai pas lu, nan nan. Ma mère elle avait commencé pour m’aider et puis... j’ai laissé tomber... Du coup je l’ai jamais lu ce bouquin » (Cédric ; père : routier ; belle-mère : coiffeuse ; mère : préparatrice de commande ; ne connaît pas leurs études ; il vit avec sa mère)
« Le Rouge et le noir et tout je l’avais... je lui en avais parlé [à ma mère] Je racontais l’histoire des fois comme ça [petit rire] [...] Quand c’est passé à la télé je leur ai dit [à ma mère et ma marraine] ‘‘Ouais vous regardez hein, parce que je l’ai lu !’’ [petit rire des deux] » (Sophie ; père : médecin, doctorat de médecine ; mère : sans profession, garde des enfants à domicile, a été laborantine, bac technique ; parents séparés depuis qu’elle a 5 ans, elle vit avec sa mère)
« En cours, qu’est-ce qu’on a fait ? Le ... Hussard sur le toit de Giono. J ’ai adoré ce bouquin[petit rire](Ah ouais ?) Vraiment adoré [...] Y a le film aussi... que j’avais vu avant [...] ([Tes parents] ils l’avaient lu aussi ? T’en avais discuté avec eux ?) Euh... j’en avais parlé avec ma mère, je crois, mais je crois qu’elle l’a pas lu(Ouais ?) Hum ! (Et tu lui avais dit que... ça te plaisait et tout) Ouais... ! Et puis on avait vu le film ensemble(Ensemble ?) Ouais ! [...] c’est une cassette qu’on a louée en fait, on n’est pas allées... au cinéma. » (Ophélie ; père : conseiller en recrutement, niveau bac ; mère : styliste dans l’entreprise paternelle que l’une de ses sœurs a reprise, baccalauréat, propédeutique, diplômée de l’ISIT – traduction –)
« (Et quand tu lis des livres ou Madame Bovary tout ça, t’en parlais par exemple à ta mère ou euh...) Mais ma mère je lui ai ramenée... la cassette-vidéo(Ouais) Je fais ‘‘Maman, maman regarde’’. Ma mère elle fait ‘‘Il est trop bien’’(C’est vrai ?) Elle m’a fait ‘‘Il est trop bien’’ » (Tasmina ; père : gérant dans la restauration, après travail dans l’import-export, études de radiologie puis de commerce au Pakistan ; mère : femme au foyer, après avoir été professeur d’histoire au Pakistan ; elle vit en France avec ses parents depuis 11 ans)’

Les adaptations sont des ressources favorisant les échanges autour de la scolarité et des œuvres étudiées, elles facilitent un accompagnement parental ou fraternel de la scolarité enfantine ¹¹⁹⁴ . Elles permettent des sociabilités autour des œuvres étudiées notamment lorsque les parents ne lisent pas le français comme c’est le cas pour Tasmina ¹¹⁹⁵ . A l’inverse, leur vision peut être suggérée par l’entourage pour permettre aux enfants de surmonter des difficultés de compréhension des œuvres :

‘« (Avec elle [ta mère], tu discutes des livres ? Que tu dois lire pour les cours de français ?) Ouais... Je dis ‘‘J’en ai marre... on doit lire... Germinal , i faisait... 400 pages, je suis fatiguée maman !’’ [petit rire des deux] Elle me dit ‘‘Ben t’as qu’à regarder la cassette et après tu le lis et après tu lis ça...’’ (Ouais, elle te donne des conseils sur euh...) Ouais... (comment i faut faire quoi) » (Najia ; père : tourneur, en invalidité depuis 5 ans après accident du travail, non scolarisé au Maroc ; mère : auxiliaire de vie en maison de retraite, bac au Maroc)’

La brièveté du temps consacré à la saisie de l’intrigue facilite la compréhension en offrant moins de risque de dispersion de l’attention :

‘« Ce que les jeunes semblent ne pas supporter c’est le fait qu’un livre demande d’être approprié en plusieurs fois. Cela rompt le charme de l’histoire, et il faut en plus re-produire un effort. [...] La lecture idéale c’est celle d’un livre qui se lit d’une traite » ¹¹⁹⁶ ’

Mais surtout, parce que la version audiovisuelle d’une œuvre propose au spectateur notamment une incarnation des personnages, elle facilite la compréhension de l’intrigue et l’identification des personnages. Celles-ci ne reposent alors plus seulement sur la compréhension des dialogues et des mots lus. A un personnage correspond un acteur, une personne en chair et en os, une voix. Les gestes, mimiques, décor, musique, etc. complètent les dialogues et les mots. Antérieure ou postérieure à la lecture, la vision de l’adaptation rassure certains lecteurs sur leur compréhension du texte ¹¹⁹⁷  : soit elle permet la reconnaissance d’éléments déjà connus et compris, soit elle permet un retour éclairé sur des éléments restés incompris. Quelques enquêtés recourent donc à la vision des adaptations pour comprendre certaines œuvres ou des passages, voire pour connaître indirectement les œuvres sans avoir à les lire :

‘« Je suis en train de lire des extraits [de Madame Bovary] J’ai un livre où y a des extraits les plus importants, et avec le film, je pense que ça va m’aider [...] J’aime mieux voir les films [...] pis à la rigueur après lire le livre, mais ça t’aide. Forcément... c’est beaucoup plus facile, après tu te situes mieux dans l’histoire » (Eléonore ; père : ingénieur ; mère : sans profession, bénévole dans une association d’accompagnement à la mort ; ne connaît pas les études de ses parents)
« (T’avais préféré les films, Madame Bovary et... Le Rouge et le noir que les livres) Ah ben oui ! Ah ben oui largement. Au moins je comprenais l’histoire déjà, c’était pas mal. J’avais la tête des personnages à quoi i ressemblaient... quand y en avait un qui parlait, je savais qui c’était. Alors que dans le livre... hou là là, faut toujours reprendre dix pages avant, pour savoir qui a dit... quoi. Pff’... c’était trop chiant » ; « J’aime mieux les... l’histoire quand je la connais, et ensuite je lis, je préfère connaître d’jà ce qui va se passer et après lire. Mais autrement nan, je lis jamais, pp’, les livres moi... [petit rire] » (Myriam ; père : artisan plombier ; mère : aide une personne âgée ; scolarité des deux parents en Algérie, non précisée)
« (Madame Bovary tu l’as vu le film ?) Ouais je l’ai vu [...] (Et tu l’avais aimé ou...) [...] Sans plus, si c’était bien parce que bon d’jà, je vais étudier et tout, ça me permettait de... de voir un peu plus ce qui s’était passé » (Adeline ; n’évoque ni la profession, ni les études de son père ; mère : agent commercial qualifié, CAP ; parents séparés depuis qu’elle a 6-7 ans, elle vit avec sa mère)
« Madame Bovary, on a vu le film après donc ça nous a fait bien expliquer quoi », « Emma, dans le livre, je l’aurais jamais imaginée comme je l’ai vue dans... dans le film. Donc ça m’a permis vraiment de réaliser euh... ce qu’était le livre, voilà » ; « (Et t’avais vu Le Rouge et le noir en film ? ’Fin à la télé ?) Et ben... il est passé à la télé, j’ai vu que la première partie [...] Peut-être que si je l’avais vu entier bon, Le Rouge et le noir j’aurais p’t-être mieux pu... pu l’expliquer aux cours » ; « C’est toujours mieux de le voir à la télé je trouve, on voit bien les images, on voit bien bien les scènes » (Isabelle ; père : policier, niveau bac ; mère : vendeuse, après avoir été modiste, arrêt des études à 14 ans)
« Tout le temps quand je lis un livre [pour l’école] [...] i faut que je me trouve le film avec [...] parce que là on comprend encore mieux l’histoire je trouve, quand on regarde. Parce qu’y a plein d’élèves qu’i z’avaient pas compris Madame Bovary, mais dès qu’i z’ont, qu’on a vu le film [...] i z’ont vraiment tout compris, parce qu’i disaient ‘‘Ah c’est dur à lire, je comprends pas c’est trop long’’ » (Tasmina ; père : gérant dans la restauration, après travail dans l’import-export, études de radiologie puis de commerce au Pakistan ; mère : femme au foyer, après avoir été professeur d’histoire au Pakistan ; elle vit en France avec ses parents depuis 11 ans)
« Germinal euh... j’avais pas très bien compris... Il était un peu lourd et tout le livre ! (Ouais ?) Et j’ai lu le Profil de Germinal, et j’ai même vu le film... qu’i y avait (Ouais. Après ? En fait...) Ouais. Et c’est en voyant le film que j’ai/ Y avait des scènes que j’avais pas bien compris et tout quand elles étaient écrites et tout et... quand j’ai vu le film... ça m’a plus aidée et puis le Profil aussi hein ! » (Najia ; père : tourneur, en invalidité depuis 5 ans après accident du travail, non scolarisé au Maroc ; mère : auxiliaire de vie en maison de retraite, bac au Maroc)’

Les aides attendues de la vision des adaptations témoignent d’une appréhension pragmatique des œuvres : connaître l’histoire, comprendre des extraits par rapport à l’intrigue et à son déroulement, identifier les personnages, etc. Plus fréquentes pour les romans, elles peuvent aussi l’être pour les pièces de théâtre. Eléonore préfère par exemple à la lecture des pièces, les représentations théâtrales auxquelles elle a été initiée familialement. Car, comme elle éprouve des difficultés à effectuer les passages du texte au paratexte entre les notes et le corps du texte, Eléonore éprouve des difficultés à se repérer dans une typographie qui distingue l’annonce des personnages, les didascalies et les dialogues :

‘« J’aime mieux voir les films (Ouais ?) Ou alors aller ouais, au théâtre pour voir les pièces de théâtre, et pis à la rigueur après lire le livre » ; « J’aime pas trop trop les pièces de théâtre [...] J’aime bien aller au théâtre voir une pièce, mais... lire c’est pas évident parce que [...] i faut lire à chaque fois : ‘‘personnage machin... euh parle à personne’’ » (Eléonore ; père : ingénieur ; mère : sans profession, bénévole dans une association d’accompagnement à la mort ; ne connaît pas les études de ses parents)’

Les visions d’adaptations ou les lectures d’œuvres intégrales sont l’occasion pour un certain nombre d’enquêtés de réactiver une appréhension pragmatique des œuvres qui ne se suffit pas du seul langage verbal et repose sur la mobilisation de schèmes de perception moins littéraires et spécifiques qu’éthiques, sociaux, etc. Si leur recours n’est pas exceptionnel c’est non seulement qu’il est initié familialement, mais aussi qu’il est enseigné au collège (cf. chapitre 4). Parfois il est encouragé aussi au lycée. Il constitue alors une activité parmi d’autres qui atténuent l’univocité des contraintes lectorales contextuelles des cours de français au lycée.